• Number of ECTS: 5
• Course number: BSCE-431
• Module(s): Internship and portfolio 1
• Language: DE
• Mandatory: No

• Number of ECTS: 5
• Course number: BSCE-431
• Module(s): Internship and portfolio 1
• Language: DE
• Mandatory: No

• Number of ECTS: 3
• Course number: BSCE-427
• Module(s): Language education 1
• Language: FR, DE
• Mandatory: No

A la fin du cours, les étudiant(e)s: ont pris connaissance des concepts de base de diverses théories du langage, de la sociolinguistique, de la linguistique appliquée et de la didactique des langues, toujours en lien avec les problématiques de l’enseignement des langues dans le contexte multilingue luxembourgeois; peuvent se positionner par rapport à l’apprentissage langagier, à l’enseignement des langues à l’école et au(x) rôle(s) d’un(e) enseignant(e) de langues; sont capables d’adopter une distance critique à orientation conceptuelle par rapport aux situations d’apprentissage vécues ou observées; savent porter un regard analytique sur des situations d’apprentissage, des matériaux didactiques et des méthodologies pour l’apprentissage des langues secondes/étrangères à l’école.

Dans cette introduction à la didactique des langues, nous présentons différentes théories du langage, de la sociolinguistique, de l’acquisition langagière et de l’apprentissage des langues en considérant des contextes informels et scolaires. Dans une perspective ontologique, le langage est considéré comme un phénomène social: nous interrogeons les pratiques discursives des enfants comme ressources dans une dynamique intersubjective foncièrement dialogique. L’apprentissage langagier est considéré dans son actualisation sociale entre enfants/entre enfants et adultes. Nous analysons de façon critique le rôle et les fonctions du langage et des différentes langues scolaires et familiales dans le système scolaire luxembourgeois, ainsi que des méthodologies (traditionnelles et récentes) pour l’apprentissage des langues secondes/étrangères à l’école au regard des ressources et défis actuels de l’Ecole fondamentale luxembourgeoise. Nous abordons aussi des problématiques comme l’égalité des chances ou la signification des attitudes langagières et des représentations des enseignant(e)s par rapport à l’apprentissage des langues – en vue d’une didactique des langues adaptée au contexte scolaire multilingue et multiculturel du Luxembourg du 21e siècle. 

Bibliographie: Bruner, J. (1987). Comment les enfants apprennent à parler. Paris: Retz. Schneider, Stefan (2015): Bilingualer Erstspracherwerb. München: Reinhardt Verlag. Tracy, Rosemarie (2008): Wie Kinder Sprachen lernen und wie wir sie dabei unterstützen können. Tübingen: Francke. MENFP (2010): Ouverture aux langues à l‘école. Vers des compétences plurilingues et pluriculturelles. Luxembourg

• Number of ECTS: 3
• Course number: BSCE-427
• Module(s): Language education 1
• Language: FR, DE
• Mandatory: No

A la fin du cours, les étudiant(e)s: ont pris connaissance des concepts de base de diverses théories du langage, de la sociolinguistique, de la linguistique appliquée et de la didactique des langues, toujours en lien avec les problématiques de l’enseignement des langues dans le contexte multilingue luxembourgeois; peuvent se positionner par rapport à l’apprentissage langagier, à l’enseignement des langues à l’école et au(x) rôle(s) d’un(e) enseignant(e) de langues; sont capables d’adopter une distance critique à orientation conceptuelle par rapport aux situations d’apprentissage vécues ou observées; savent porter un regard analytique sur des situations d’apprentissage, des matériaux didactiques et des méthodologies pour l’apprentissage des langues secondes/étrangères à l’école.

Dans cette introduction à la didactique des langues, nous présentons différentes théories du langage, de la sociolinguistique, de l’acquisition langagière et de l’apprentissage des langues en considérant des contextes informels et scolaires. Dans une perspective ontologique, le langage est considéré comme un phénomène social: nous interrogeons les pratiques discursives des enfants comme ressources dans une dynamique intersubjective foncièrement dialogique. L’apprentissage langagier est considéré dans son actualisation sociale entre enfants/entre enfants et adultes. Nous analysons de façon critique le rôle et les fonctions du langage et des différentes langues scolaires et familiales dans le système scolaire luxembourgeois, ainsi que des méthodologies (traditionnelles et récentes) pour l’apprentissage des langues secondes/étrangères à l’école au regard des ressources et défis actuels de l’Ecole fondamentale luxembourgeoise. Nous abordons aussi des problématiques comme l’égalité des chances ou la signification des attitudes langagières et des représentations des enseignant(e)s par rapport à l’apprentissage des langues – en vue d’une didactique des langues adaptée au contexte scolaire multilingue et multiculturel du Luxembourg du 21e siècle. 

Bibliographie: Bruner, J. (1987). Comment les enfants apprennent à parler. Paris: Retz. Schneider, Stefan (2015): Bilingualer Erstspracherwerb. München: Reinhardt Verlag. Tracy, Rosemarie (2008): Wie Kinder Sprachen lernen und wie wir sie dabei unterstützen können. Tübingen: Francke. MENFP (2010): Ouverture aux langues à l‘école. Vers des compétences plurilingues et pluriculturelles. Luxembourg

• Number of ECTS: 3
• Course number: BSCE-586
• Module(s): Language education 2
• Language: DE, EN
• Mandatory: No

Nach Abschluss des Kurses haben die Studierenden …:-gelernt, dass eine Sprache (Begriff der «langue», Saussure) aus bestimmten formalen Einheiten auf Laut-, Wort- und Satzebene besteht, die jeweils bestimmte Funktionen in einer sprachlichen Äußerung haben. -gelernt, dass ein Schriftsystem Informationen über die Struktur einer Sprache enthält als die gesprochene Sprache und deswegen das Nachdenken über Sprache als Zeichensystem ermöglicht.-gelernt, auf welchen grundlegenden Prinzipien das Schriftsystem (die Orthographie) des Deutschen folgt und wie sie sich vom Französischen unterscheidet.-gelernt, dass die Regeln eines Schriftsystems immer auf das Wort bezogen funktionieren -gelernt, dass es zudem orthographische Marker gibt, die eine grammatische Analyse beim Schreiben verlangen («orghographe grammaticale»)-einige didaktische Methoden des Schriftspracherwerbs (C1-C4) kennengelernt.Nach Abschluss des Kurses sind die Studierenden in der Lage: -Phonologische Minimalpaare und die morphologische Struktur von Wörtern zu analysieren sowie grundlegende Satzmuster des Deutschen und Französischen zu unterscheiden. -grundlegende Muster in der deutschen Orthographie zu erkennen und didaktische Entscheidungen über die Wahl von Lernwortschatz im Anfangsunterricht zu treffen. -Im Französischen die «orthographe lexicale» von der «orthographe grammaticale» zu unterscheiden.-Im Deutschen die Prinzipien der silbenanalytischen Methode als eine Methode des Schriftspracherwerbs anzuwenden und von lautbezogenender Methoden zu unterscheiden.

Der Titel der Veranstaltung «Sprache als Experimentierkasten» ist Programm der Veranstaltung. Die Veranstaltung zeigt, dass eine Sprache als eine Art Baukastensystem beschrieben werden kann, in der jedes formale Element die Bedingung dafür ist, dass wir Wörter bilden und kommunizieren können. Im Zentrum stehen die formalen Elemente von Sprache (Phoneme, Grapheme, Silben, Morpheme, Phrasenstrukturen) und wie sie im Schriftsystem des Deutschen und Französischen sitchbar werden. Der Kurs ist als einer Vorlesung mit dem Prinzip «Cours renversé»/ «flipped classroom» konzipiert. Er integriert:E-Learning Materialien. Die regelmäßige Teilnahme und Bearbeitung der Hausaufgaben wird vorausgesetzt. Alle Inhalte der Vorlesung sind durch kleine Videos und Texte aufbereitet für die Vor- und Nachbereitung. 

Bibliografie: Bredel, U. (2010). Der Schrift vertrauen. Wie Wörter und ihre Strukturen entdeckt werden können. Praxis Deutsch, 221, 14–21. Dahmen, S., & Weth, C. (2018). Phonetik, Phonologie und Schrift. Paderborn: Ferdinand Schöningh. Noack, C. (2010). Orthographie als Leserinstruktion. Die Leistung schriftsprachlicher Strukturen für den Dekodierprozess. In U. Bredel, A. Müller, & G. Hinney (Eds.), Schriftsystem und Schrifterwerb: linguistisch – didaktisch – empirisch (pp. 151–170). Berlin / New York: de Gruyter. Weth, C. (2018). Schrifterwerb in Luxemburg. In T. Lenz & I. Baumann (Eds.), Nationaler Bildungsbericht Luxemburg 2018 (pp. 142–151). Luxembourg: University of Luxembourg/SCRIPT. Weth, C. (2020). Grammatische Strukturen im mehrsprachigen Kontext sichtbar und begreifbar machen: Vorstellung des grammatikdidaktischen Materials “Bausteine Grammatik.” In M. Langlotz (Ed.), Grammatikdidaktik – theoretische und empirische Zugänge zu sprachlicher Heterogenität (pp. 213–236). Frankfurt: Peter Lang.

• Number of ECTS: 3
• Course number: BSCE-586
• Module(s): Language education 2
• Language: DE, EN
• Mandatory: No

Nach Abschluss des Kurses haben die Studierenden …:-gelernt, dass eine Sprache (Begriff der «langue», Saussure) aus bestimmten formalen Einheiten auf Laut-, Wort- und Satzebene besteht, die jeweils bestimmte Funktionen in einer sprachlichen Äußerung haben. -gelernt, dass ein Schriftsystem Informationen über die Struktur einer Sprache enthält als die gesprochene Sprache und deswegen das Nachdenken über Sprache als Zeichensystem ermöglicht.-gelernt, auf welchen grundlegenden Prinzipien das Schriftsystem (die Orthographie) des Deutschen folgt und wie sie sich vom Französischen unterscheidet.-gelernt, dass die Regeln eines Schriftsystems immer auf das Wort bezogen funktionieren -gelernt, dass es zudem orthographische Marker gibt, die eine grammatische Analyse beim Schreiben verlangen («orghographe grammaticale»)-einige didaktische Methoden des Schriftspracherwerbs (C1-C4) kennengelernt.Nach Abschluss des Kurses sind die Studierenden in der Lage: -Phonologische Minimalpaare und die morphologische Struktur von Wörtern zu analysieren sowie grundlegende Satzmuster des Deutschen und Französischen zu unterscheiden. -grundlegende Muster in der deutschen Orthographie zu erkennen und didaktische Entscheidungen über die Wahl von Lernwortschatz im Anfangsunterricht zu treffen. -Im Französischen die «orthographe lexicale» von der «orthographe grammaticale» zu unterscheiden.-Im Deutschen die Prinzipien der silbenanalytischen Methode als eine Methode des Schriftspracherwerbs anzuwenden und von lautbezogenender Methoden zu unterscheiden.

Der Titel der Veranstaltung «Sprache als Experimentierkasten» ist Programm der Veranstaltung. Die Veranstaltung zeigt, dass eine Sprache als eine Art Baukastensystem beschrieben werden kann, in der jedes formale Element die Bedingung dafür ist, dass wir Wörter bilden und kommunizieren können. Im Zentrum stehen die formalen Elemente von Sprache (Phoneme, Grapheme, Silben, Morpheme, Phrasenstrukturen) und wie sie im Schriftsystem des Deutschen und Französischen sitchbar werden. Der Kurs ist als einer Vorlesung mit dem Prinzip «Cours renversé»/ «flipped classroom» konzipiert. Er integriert:E-Learning Materialien. Die regelmäßige Teilnahme und Bearbeitung der Hausaufgaben wird vorausgesetzt. Alle Inhalte der Vorlesung sind durch kleine Videos und Texte aufbereitet für die Vor- und Nachbereitung. 

Bibliografie: Bredel, U. (2010). Der Schrift vertrauen. Wie Wörter und ihre Strukturen entdeckt werden können. Praxis Deutsch, 221, 14–21. Dahmen, S., & Weth, C. (2018). Phonetik, Phonologie und Schrift. Paderborn: Ferdinand Schöningh. Noack, C. (2010). Orthographie als Leserinstruktion. Die Leistung schriftsprachlicher Strukturen für den Dekodierprozess. In U. Bredel, A. Müller, & G. Hinney (Eds.), Schriftsystem und Schrifterwerb: linguistisch – didaktisch – empirisch (pp. 151–170). Berlin / New York: de Gruyter. Weth, C. (2018). Schrifterwerb in Luxemburg. In T. Lenz & I. Baumann (Eds.), Nationaler Bildungsbericht Luxemburg 2018 (pp. 142–151). Luxembourg: University of Luxembourg/SCRIPT. Weth, C. (2020). Grammatische Strukturen im mehrsprachigen Kontext sichtbar und begreifbar machen: Vorstellung des grammatikdidaktischen Materials “Bausteine Grammatik.” In M. Langlotz (Ed.), Grammatikdidaktik – theoretische und empirische Zugänge zu sprachlicher Heterogenität (pp. 213–236). Frankfurt: Peter Lang.

• Number of ECTS: 4
• Course number: BSCE-425
• Module(s): Learning and Development 1
• Language: DE, FR, EN
• Mandatory: No

Nach Abschluss der Vorlesungsreihe können die Studierenden: Grundprinzipien, Konzepte, Gemeinsamkeiten bzw. Unterschiede der klassischen und aktuellen Lerntheorien beschreiben; menschliches Lernen in seiner Besonderheit verstehen; erörtern, wie Schulkinder (voneinander) lernen; behandelte Konzepte an Beispielen aus dem schulischen Alltag anwenden; Lehr/Lernarrangements in einen lerntheoretischen Rahmen stellen.    

Der Kurs bietet einen Überblick über das komplexe Themenfeld „Lernen in der Schule“. Folgende lerntheoretischen Zugänge und Strömungen aus unterschiedlichen disziplinären sowie interdisziplinären Kontexten werden in der Vorlesung vorgestellt und diskutiert:behavioristischer Ansatzkognitivistischer Ansatzkonstruktivistische Ansätzeneurobiologische Ansätzesoziokonstruktivistische/soziokulturelle Ansätzeerziehungswissenschaftliche/pädagogische Ansätze

Bibliographie: Giordan, A. (2016). Apprendre ! Paris : Editions Belin. Kölbl, C. (2006). Die Psychologie der kulturhistorischen Schule. Vygotskij, Lurija, Leont’ev. Göttingen: Vandenhoeck & Ruprecht. Sunnen, P. (2011). Lernen. Ausführungen zum erziehungswissenschaftlichen Lernbegriff bei Gerold Scholz. In H. de Boer, H. Deckert-Peaceman & K. Westphal (Hg.), Irritationen – Befremdungen – Entgrenzungen. Fragen an die Grundschulforschung (S. 191-215). Frankfurt/Main: Goethe Universität Frankfurt/Main. Vosniadou, S. (2001). How children learn. Educational Practices Series, 7. Geneva: International Academy of Education, International Bureau of Education. Winkel, S., Peterman, F., & Peterman, U. (2006). Lernpsychologie. Paderborn: UTB. Weitere Literatur wird in der Vorlesung bekanntgegeben.

• Number of ECTS: 4
• Course number: BSCE-425
• Module(s): Learning and Development 1
• Language: DE, FR, EN
• Mandatory: No

Nach Abschluss der Vorlesungsreihe können die Studierenden: Grundprinzipien, Konzepte, Gemeinsamkeiten bzw. Unterschiede der klassischen und aktuellen Lerntheorien beschreiben; menschliches Lernen in seiner Besonderheit verstehen; erörtern, wie Schulkinder (voneinander) lernen; behandelte Konzepte an Beispielen aus dem schulischen Alltag anwenden; Lehr/Lernarrangements in einen lerntheoretischen Rahmen stellen.    

Der Kurs bietet einen Überblick über das komplexe Themenfeld „Lernen in der Schule“. Folgende lerntheoretischen Zugänge und Strömungen aus unterschiedlichen disziplinären sowie interdisziplinären Kontexten werden in der Vorlesung vorgestellt und diskutiert:behavioristischer Ansatzkognitivistischer Ansatzkonstruktivistische Ansätzeneurobiologische Ansätzesoziokonstruktivistische/soziokulturelle Ansätzeerziehungswissenschaftliche/pädagogische Ansätze

Bibliographie: Giordan, A. (2016). Apprendre ! Paris : Editions Belin. Kölbl, C. (2006). Die Psychologie der kulturhistorischen Schule. Vygotskij, Lurija, Leont’ev. Göttingen: Vandenhoeck & Ruprecht. Sunnen, P. (2011). Lernen. Ausführungen zum erziehungswissenschaftlichen Lernbegriff bei Gerold Scholz. In H. de Boer, H. Deckert-Peaceman & K. Westphal (Hg.), Irritationen – Befremdungen – Entgrenzungen. Fragen an die Grundschulforschung (S. 191-215). Frankfurt/Main: Goethe Universität Frankfurt/Main. Vosniadou, S. (2001). How children learn. Educational Practices Series, 7. Geneva: International Academy of Education, International Bureau of Education. Winkel, S., Peterman, F., & Peterman, U. (2006). Lernpsychologie. Paderborn: UTB. Weitere Literatur wird in der Vorlesung bekanntgegeben.

• Number of ECTS: 3
• Course number: BSCE-468
• Module(s): Learning and Development 2
• Language: FR
• Mandatory: No

1) Kindheit: Nach dem Besuch der Vorlesung haben sich die Studierenden einen Überblick über erziehungs-wissenschaftliche, soziologische, ethnologische, psychologische und historische Zugänge zum Phänomen „Kindheit“ erarbeitet. Sie sind über aktuelle Problemstellungen und Befunde der Forschung informiert und können ihre Relevanz für das Berufsfeld Schule erkennen. Die Studierenden sind in der Lage, ihre Bilder von Kindern und Kindheit zu reflektieren und im Kontext sozialer und kultureller Konstruktionen zu betrachten.2) Psychologie du développement : Familiariser l'étudiant à l'évolution psychologique de l'être humain. Décrire les grandes étapes du développement de la naissance à l'âge adulte, les aspects psychomoteurs, affectifs, cognitifs, sociaux, et linguistiques. Rendre l'étudiant capable d'utiliser ces connaissances pour analyser une situation problématique et proposer des pistes de solutions.

 1) Kindheit: Die Vorstellung, was ein Kind ausmacht, die Stellung des Kindes in der Familie, gesellschaftlichen Ordnungen und kindheitsbezogenen Institutionen variieren in Abhängigkeit von Gesellschaft, Kultur, Milieu und Historie. Die Vorlesung gibt einen Überblick über den historischen Wandel der Vorstellung von Kindheit vom Mittelalter bis in die Gegenwart.Sie geht auf die Sozialgeschichte der Kindheit ein und beschreibt Kindheit aus kulturvergleichender und ethnologischer Perspektive.2) Psychologie du développement :Facteurs et caractéristiques du développement.Théoriciens importants, approche bio-psycho-sociale.Désir d'enfant, vie intra-utérine, naissance et compétences du nouveau-né, processus de l'attachement, rôles parentaux.Développement de 0 à 3 ans, enfance, adolescence.  

Bibliografie / Bibliographie: 1) Kindheit: Literatur wird auf Moodle bekannt gegeben.2)Psychologie du développement :La littérature est annoncée sur Moodle.  

• Number of ECTS: 3
• Course number: BSCE-468
• Module(s): Learning and Development 2
• Language: FR
• Mandatory: No

1) Kindheit: Nach dem Besuch der Vorlesung haben sich die Studierenden einen Überblick über erziehungs-wissenschaftliche, soziologische, ethnologische, psychologische und historische Zugänge zum Phänomen „Kindheit“ erarbeitet. Sie sind über aktuelle Problemstellungen und Befunde der Forschung informiert und können ihre Relevanz für das Berufsfeld Schule erkennen. Die Studierenden sind in der Lage, ihre Bilder von Kindern und Kindheit zu reflektieren und im Kontext sozialer und kultureller Konstruktionen zu betrachten.2) Psychologie du développement : Familiariser l'étudiant à l'évolution psychologique de l'être humain. Décrire les grandes étapes du développement de la naissance à l'âge adulte, les aspects psychomoteurs, affectifs, cognitifs, sociaux, et linguistiques. Rendre l'étudiant capable d'utiliser ces connaissances pour analyser une situation problématique et proposer des pistes de solutions.

 1) Kindheit: Die Vorstellung, was ein Kind ausmacht, die Stellung des Kindes in der Familie, gesellschaftlichen Ordnungen und kindheitsbezogenen Institutionen variieren in Abhängigkeit von Gesellschaft, Kultur, Milieu und Historie. Die Vorlesung gibt einen Überblick über den historischen Wandel der Vorstellung von Kindheit vom Mittelalter bis in die Gegenwart.Sie geht auf die Sozialgeschichte der Kindheit ein und beschreibt Kindheit aus kulturvergleichender und ethnologischer Perspektive.2) Psychologie du développement :Facteurs et caractéristiques du développement.Théoriciens importants, approche bio-psycho-sociale.Désir d'enfant, vie intra-utérine, naissance et compétences du nouveau-né, processus de l'attachement, rôles parentaux.Développement de 0 à 3 ans, enfance, adolescence.  

Bibliografie / Bibliographie: 1) Kindheit: Literatur wird auf Moodle bekannt gegeben.2)Psychologie du développement :La littérature est annoncée sur Moodle.  

• Number of ECTS: 3
• Course number: BSCE-428
• Module(s): Mathematics education
• Language: DE, LB
• Mandatory: No

Die Studierenden sind vertraut mit den fachlichen und den fachdidaktischen Konzepten rund um die natürlichen Zahlen und die Stochastik.

Im Kompetenzfeld «Zahlen und Operationen» werden die Begriffe Zahlvorstellungen, Operationsvorstellungen, Schnelles Kopfrechnen, Halbschriftliches Rechnen und Schriftliches Rechnen und im Kompetenzfeld «Daten, Häufigkeit, Wahrscheinlichkeit» wird der Begriff Wahrscheinlichkeit thematisiert. Sie werden anschliessend aktiv anhand von didaktischem Material von den Studierenden selbst erlebt und in Bezug zu den inhaltsbezogenen und den prozessbezogenen Kompetenzen gesetzt.

Bibliografie: Selter, C., & Zannetin, E. (2019). Mathematik unterrichten in der Grundschule: Inhalte – Leitideen – Beispiele (2. Aufl.). Friedrich Verlag. Kreis, Y. (2005). Eignet sich die semi-konkrete Darstellungsform Pfeilsprache als nonverbale Kommunikationsmöglichkeit im aktiv-entdeckenden Mathematikunterricht? Ministère de l’Éducation nationale et de la Formation professionnelle. Kreis, Y. (2012). Entdeckendes Lernen im Mathematikunterricht der Grundschule: Natürliche Zahlen (3. Aufl.). Universität Luxemburg.

• Number of ECTS: 3
• Course number: BSCE-428
• Module(s): Mathematics education
• Language: DE, LB
• Mandatory: No

Die Studierenden sind vertraut mit den fachlichen und den fachdidaktischen Konzepten rund um die natürlichen Zahlen und die Stochastik.

Im Kompetenzfeld «Zahlen und Operationen» werden die Begriffe Zahlvorstellungen, Operationsvorstellungen, Schnelles Kopfrechnen, Halbschriftliches Rechnen und Schriftliches Rechnen und im Kompetenzfeld «Daten, Häufigkeit, Wahrscheinlichkeit» wird der Begriff Wahrscheinlichkeit thematisiert. Sie werden anschliessend aktiv anhand von didaktischem Material von den Studierenden selbst erlebt und in Bezug zu den inhaltsbezogenen und den prozessbezogenen Kompetenzen gesetzt.

Bibliografie: Selter, C., & Zannetin, E. (2019). Mathematik unterrichten in der Grundschule: Inhalte – Leitideen – Beispiele (2. Aufl.). Friedrich Verlag. Kreis, Y. (2005). Eignet sich die semi-konkrete Darstellungsform Pfeilsprache als nonverbale Kommunikationsmöglichkeit im aktiv-entdeckenden Mathematikunterricht? Ministère de l’Éducation nationale et de la Formation professionnelle. Kreis, Y. (2012). Entdeckendes Lernen im Mathematikunterricht der Grundschule: Natürliche Zahlen (3. Aufl.). Universität Luxemburg.

• Number of ECTS: 3
• Course number: BSCE-430
• Module(s): Physical education
• Language: DE, FR
• Mandatory: No

Nach Abschluss des Kurses sind die Studierenden in der Lage: Ursachen und Folgen des kindlichen Bewegungsmangels fundiert zu diskutieren; Motorische Fähigkeiten und Fertigkeiten zu kennen und voneinander abgrenzen zu können; bei der Planung und Durchführung von Bewegungsaktivitäten die altersspezifische motorische Entwicklung der Kinder zu berücksichtigen und das kindliche Bewegungsverhalten gezielt zu fördern; Unterrichtsaktivitäten auf Basis des Luxemburger Lehrplans für die Grundschule zu planen, durchzuführen und zu bewerten;  Aktivitäten im Rahmen des Bewegungsunterrichts unter Berücksichtigung von didaktisch-methodischen Ordnungsprinzipien zu planen und durchzuführen.

1.1 Bewegung und Motorik in der Kindheit (10 UE)Bewegungsmangel in einer veränderten Kindheit.Motorische Fähigkeiten und Motorische Entwicklung.1.2 Lehrplan und Bewegungserziehung (2x 10 UE)Lehren, Unterricht und Curriculum.Der Lehrplan für die Grundschule in Luxemburg.Planung, Durchführung und Auswertung von Bewegungsunterricht.

Bibliografie: Baur, J., Bös, K., Conzelmann, A. & Singer, R. (Hrsg.) (2009). Handbuch Motorische Entwicklung. Göttingen: Hogrefe. Bös, K. (2016). Handbuch Motorische Tests (3. Aufl.). Göttingen: Hogrefe Fessler, N., Hummel, A. & Stibbe, G. (Hrsg.) (2010). Handbuch Schulsport. Schorndorf: Hofmann-Verlag. Kuhn, P. (2009). Kindgemäße Bewegungserziehung. Bad Heilbrunn: Verlag Julius Klinkhardt. Kuhn, P. & Salzmann, A. (2014). Fachdidaktik für die Grundschule: Sport. Berlin: Cornelsen. Ministère de l’Education Nationale et de la Formation professionnelle (2009). Education physique et sportive. Standards und Kompetenzen für den Sportunterricht. MENFP: Luxembourg. Ministère de l’Education Nationale et de la Formation professionnelle (2011). Plan d’études école fondamentale. N° spécial du Courrier de l’Éducation nationale. MENFP: Luxembourg. Zimmer, R. (2004). Handbuch der Bewegungserziehung. Grundlagen für Ausbildung und pädagogische Praxis. Freiburg: Herder.

• Number of ECTS: 3
• Course number: BSCE-430
• Module(s): Physical education
• Language: DE, FR
• Mandatory: No

Nach Abschluss des Kurses sind die Studierenden in der Lage: Ursachen und Folgen des kindlichen Bewegungsmangels fundiert zu diskutieren; Motorische Fähigkeiten und Fertigkeiten zu kennen und voneinander abgrenzen zu können; bei der Planung und Durchführung von Bewegungsaktivitäten die altersspezifische motorische Entwicklung der Kinder zu berücksichtigen und das kindliche Bewegungsverhalten gezielt zu fördern; Unterrichtsaktivitäten auf Basis des Luxemburger Lehrplans für die Grundschule zu planen, durchzuführen und zu bewerten;  Aktivitäten im Rahmen des Bewegungsunterrichts unter Berücksichtigung von didaktisch-methodischen Ordnungsprinzipien zu planen und durchzuführen.

1.1 Bewegung und Motorik in der Kindheit (10 UE)Bewegungsmangel in einer veränderten Kindheit.Motorische Fähigkeiten und Motorische Entwicklung.1.2 Lehrplan und Bewegungserziehung (2x 10 UE)Lehren, Unterricht und Curriculum.Der Lehrplan für die Grundschule in Luxemburg.Planung, Durchführung und Auswertung von Bewegungsunterricht.

Bibliografie: Baur, J., Bös, K., Conzelmann, A. & Singer, R. (Hrsg.) (2009). Handbuch Motorische Entwicklung. Göttingen: Hogrefe. Bös, K. (2016). Handbuch Motorische Tests (3. Aufl.). Göttingen: Hogrefe Fessler, N., Hummel, A. & Stibbe, G. (Hrsg.) (2010). Handbuch Schulsport. Schorndorf: Hofmann-Verlag. Kuhn, P. (2009). Kindgemäße Bewegungserziehung. Bad Heilbrunn: Verlag Julius Klinkhardt. Kuhn, P. & Salzmann, A. (2014). Fachdidaktik für die Grundschule: Sport. Berlin: Cornelsen. Ministère de l’Education Nationale et de la Formation professionnelle (2009). Education physique et sportive. Standards und Kompetenzen für den Sportunterricht. MENFP: Luxembourg. Ministère de l’Education Nationale et de la Formation professionnelle (2011). Plan d’études école fondamentale. N° spécial du Courrier de l’Éducation nationale. MENFP: Luxembourg. Zimmer, R. (2004). Handbuch der Bewegungserziehung. Grundlagen für Ausbildung und pädagogische Praxis. Freiburg: Herder.

• Number of ECTS: 3
• Course number: BSCE-429
• Module(s): Science education
• Language: DE
• Mandatory: No

Nach Abschluss des Kurses sind die Studierenden in der Lage: das Forschende Lernen in den Naturwissenschaften anhand von Beispielen zu beleuchten; Ziele und Methoden einer naturwissenschaftlichen Grundbildung zu fassen; Inhalte und Kompetenzbereiche des Faches Eveil aux Sciences/Sciences naturelles anhand ausgewählter naturwissenschaftlicher Experimente zu reflektieren;naturwissenschaftliche Quellen selbstständig zu finden und zu nutzen.

Die Studierenden lernen das Konzept des Forschenden Lernens anhand von Unterrichtsbeispielen im Fach Eveil aux Sciences/Sciences naturelles kennen und setzen sich mit diesem kritisch auseinander. In diesem Rahmen entwickeln sie eigene Vorschläge für naturwissenschaftliche Experimente und reflektieren diese vor dem Hintergrund des Forscherkreises. Das SciTeach Center wird mit Blick auf seine didaktischen Möglichkeiten für eine naturwissenschaftliche Bildung besucht und für die Vorbereitung des eigenen Experiments genutzt. Beim Besuch des Luxembourg Science Center erhalten die Studierenden einen Einblick in die Vielfalt des naturwissenschaftlichen Lernens. Das Forschertagebuch ermöglicht eine Bewusstwerdung und Reflexion der im Kurs gesammelten Erkenntnisse.

Bibliografie: Andersen, K. (2010). Lernumgebung im Sachunterricht: differenziertes Arbeiten – selbstgesteuertes Lernen. Stuttgart: Klett. Charpak, G. (2007). Wissenschaft zum Anfassen: Naturwissenschaften in Kindergarten und Grundschule. Berlin: Scriptor. Hellemann, K. (2011). Forschendes Lernen. https://dbs-lin.ruhr-uni-bochum.de/lehreladen/lehrformate-methoden/forschendes-lernen/begriff-begruendungen-und-herausforderungen/ Möller, K. (2009). Was lernen Kinder über Naturwissenschaften im Elementar- und Primarbereich? In: Lauterbach, R.; Giest, H.; Marquardt-Mau, B. (Hrsg.): Lernen und kindliche Entwicklung. Elementarbildung und Sachunterricht. Bad Heilbrunn: Klinkhardt, 165-172. Schneider, I.K. & Oberländer, F. (2008). Naturwissenschaftliches Lernen in der Grundschule. Baltmannsweiler: Schneider Hohengehren.

• Number of ECTS: 3
• Course number: BSCE-429
• Module(s): Science education
• Language: DE
• Mandatory: No

Nach Abschluss des Kurses sind die Studierenden in der Lage: das Forschende Lernen in den Naturwissenschaften anhand von Beispielen zu beleuchten; Ziele und Methoden einer naturwissenschaftlichen Grundbildung zu fassen; Inhalte und Kompetenzbereiche des Faches Eveil aux Sciences/Sciences naturelles anhand ausgewählter naturwissenschaftlicher Experimente zu reflektieren;naturwissenschaftliche Quellen selbstständig zu finden und zu nutzen.

Die Studierenden lernen das Konzept des Forschenden Lernens anhand von Unterrichtsbeispielen im Fach Eveil aux Sciences/Sciences naturelles kennen und setzen sich mit diesem kritisch auseinander. In diesem Rahmen entwickeln sie eigene Vorschläge für naturwissenschaftliche Experimente und reflektieren diese vor dem Hintergrund des Forscherkreises. Das SciTeach Center wird mit Blick auf seine didaktischen Möglichkeiten für eine naturwissenschaftliche Bildung besucht und für die Vorbereitung des eigenen Experiments genutzt. Beim Besuch des Luxembourg Science Center erhalten die Studierenden einen Einblick in die Vielfalt des naturwissenschaftlichen Lernens. Das Forschertagebuch ermöglicht eine Bewusstwerdung und Reflexion der im Kurs gesammelten Erkenntnisse.

Bibliografie: Andersen, K. (2010). Lernumgebung im Sachunterricht: differenziertes Arbeiten – selbstgesteuertes Lernen. Stuttgart: Klett. Charpak, G. (2007). Wissenschaft zum Anfassen: Naturwissenschaften in Kindergarten und Grundschule. Berlin: Scriptor. Hellemann, K. (2011). Forschendes Lernen. https://dbs-lin.ruhr-uni-bochum.de/lehreladen/lehrformate-methoden/forschendes-lernen/begriff-begruendungen-und-herausforderungen/ Möller, K. (2009). Was lernen Kinder über Naturwissenschaften im Elementar- und Primarbereich? In: Lauterbach, R.; Giest, H.; Marquardt-Mau, B. (Hrsg.): Lernen und kindliche Entwicklung. Elementarbildung und Sachunterricht. Bad Heilbrunn: Klinkhardt, 165-172. Schneider, I.K. & Oberländer, F. (2008). Naturwissenschaftliches Lernen in der Grundschule. Baltmannsweiler: Schneider Hohengehren.

• Number of ECTS: 3
• Course number: BSCE-426
• Module(s): Teaching and schooling
• Language: FR, DE, LB
• Mandatory: No

Nach Abschluss des Kurses sind die Studierenden in der Lage: das luxemburgische Schulsystem in seiner umfassenden Vielfalt zu kennen; das eigene Bild von Schule und die persönliche Auffassung des Lehr- und Bildungsauftrags vor dem Hintergrund der Bedürfnisse eines jeden Einzelnen zu reflektieren;  zu erkennen und zu reflektieren in welcher Weise unterschiedliche pädagogische Richtungen diesen Bedürfnissen gerecht werden können; verschiedene Lehr/Lernmethoden und Unterrichtsformen, die ein differenziertes, eigenständiges, ganzheitliches und kompetenzorientiertes Lernen der Kinder ermöglichen und fördern, zu     identifizieren und zu reflektieren; Modelle und Strategien um Unterricht zu planen, durchzuführen und zu reflektieren.

Dialogisches Lernen geht als roter Faden durch den gesamten Kurs. Folgenden Fragen wird nachgegangen, wobei sich auf die hier beschriebenen Inhalte bezogen wird:Wie sieht die luxemburgische Schullandschaft aus? Wodurch entsteht aus der Klasse und der Schule ein Lehr- und Lernraum, welche Voraussetzungen sollten berücksichtigt werden? Inhalte: Ermöglichen von Lernprozessen, von ganzheitlichem und selbstständigem Lernen unter Berücksichtigung der Bedürfnisse der Kinder. Welche Mittel und Möglichkeiten bieten sich der Lehrperson bei der Unterrichtsgestaltung? Welches sind Merkmale „guten“ Unterrichts und einer „guten“ Lehrperson? Inhalte: Einsatz unterschiedlicher Unterrichtsformen und Lehr- Lernmethoden. Wie gehe ich konkret vor, um Unterricht zu planen, durchzuführen und zu reflektieren? Inhalte: Formulierung von Zielen und Kompetenzen; didaktische und methodische Analyse; Gestaltung von Zeit, Raum, Material und Übergängen.

Bibliografie:•Mattes, W. (2011). Methoden für den Unterricht: Kompakte Übersichten für Lehrende und Lernende. Braunschweig u.a.: Westermann.•Meyer, H. (2011). Was ist ein guter Unterricht? Berlin: Cornelsen;•Pourtois, J.-P., Desmet, H. (2009). L’éducation postmoderne. PUF. Paris;•Terhart, E. (2009). Didaktik – eine Einführung. Stuttgart: Klett;•Vosniadou, S. (2001). How Children Learn. Educational practices series 7. Unesco. Online unter https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000125456 (Zugriff: 19 Juni 2023).

• Number of ECTS: 3
• Course number: BSCE-426
• Module(s): Teaching and schooling
• Language: FR, DE, LB
• Mandatory: No

Nach Abschluss des Kurses sind die Studierenden in der Lage: das luxemburgische Schulsystem in seiner umfassenden Vielfalt zu kennen; das eigene Bild von Schule und die persönliche Auffassung des Lehr- und Bildungsauftrags vor dem Hintergrund der Bedürfnisse eines jeden Einzelnen zu reflektieren;  zu erkennen und zu reflektieren in welcher Weise unterschiedliche pädagogische Richtungen diesen Bedürfnissen gerecht werden können; verschiedene Lehr/Lernmethoden und Unterrichtsformen, die ein differenziertes, eigenständiges, ganzheitliches und kompetenzorientiertes Lernen der Kinder ermöglichen und fördern, zu     identifizieren und zu reflektieren; Modelle und Strategien um Unterricht zu planen, durchzuführen und zu reflektieren.

Dialogisches Lernen geht als roter Faden durch den gesamten Kurs. Folgenden Fragen wird nachgegangen, wobei sich auf die hier beschriebenen Inhalte bezogen wird:Wie sieht die luxemburgische Schullandschaft aus? Wodurch entsteht aus der Klasse und der Schule ein Lehr- und Lernraum, welche Voraussetzungen sollten berücksichtigt werden? Inhalte: Ermöglichen von Lernprozessen, von ganzheitlichem und selbstständigem Lernen unter Berücksichtigung der Bedürfnisse der Kinder. Welche Mittel und Möglichkeiten bieten sich der Lehrperson bei der Unterrichtsgestaltung? Welches sind Merkmale „guten“ Unterrichts und einer „guten“ Lehrperson? Inhalte: Einsatz unterschiedlicher Unterrichtsformen und Lehr- Lernmethoden. Wie gehe ich konkret vor, um Unterricht zu planen, durchzuführen und zu reflektieren? Inhalte: Formulierung von Zielen und Kompetenzen; didaktische und methodische Analyse; Gestaltung von Zeit, Raum, Material und Übergängen.

Bibliografie:•Mattes, W. (2011). Methoden für den Unterricht: Kompakte Übersichten für Lehrende und Lernende. Braunschweig u.a.: Westermann.•Meyer, H. (2011). Was ist ein guter Unterricht? Berlin: Cornelsen;•Pourtois, J.-P., Desmet, H. (2009). L’éducation postmoderne. PUF. Paris;•Terhart, E. (2009). Didaktik – eine Einführung. Stuttgart: Klett;•Vosniadou, S. (2001). How Children Learn. Educational practices series 7. Unesco. Online unter https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000125456 (Zugriff: 19 Juni 2023).

• Number of ECTS: 5
• Course number: BSCE-482
• Module(s): Internship and portfolio
• Language: FR
• Mandatory: No

• Number of ECTS: 3
• Course number: BSCE-478
• Module(s): Language education 1
• Language: DE, FR, EN
• Mandatory: No

  Nach Abschluss des Seminares sollen die Studierenden über folgende Kompetenzen verfügen: Sie kennen die Entwicklung von den ersten Schreibversuchen bis zur Schreibkompetenz; Sie kennen unterschiedliche Methoden zur Gestaltung von Lese- und Schreiblernprozessen und wissen, wie sie Lese- und Textverständnis bei Kindern aus dem Zyklus 1 und Zyklus 2 aufbauen können. Sie wissen, nach welchen didaktischen und pädagogischen Prinzipien sie Lernsituationen und spezifische Aktivitäten zum Schriftspracherwerb im Deutsch- und Französischunterricht gestalten: Sinngebendes Lesen und korrektes, gelenktes, produktives und freies Schreiben. Der Unterricht soll sinngebend, kindzentriert, handlungsorientiert sein. Sie wissen, wie sie mittels des Erzählens und dialogischen Vorlesens Kommunikationssituationen im Kontinuum Mündlichkeit-Schriftlichkeit multimodal umsetzen; Sie können Schülern helfen, sich schriftlich normengerecht in den Sprachen des Lehrplans auszudrücken; Sie können die schriftsprachlichen Kompetenzen der Schüler werten und vorantreiben; Sie wissen, wie sie die Schüler zum Reflektieren über ihren Lese- und Schriftspracherwerb anregen.

 Im Seminar des Kurses beschäftigen wir uns mit «Literacy», Erzähl, Lese- und Schreibkompetenz und Schreibkonferenzen und kontextualisieren diese in der heterogenen Sprachlandschaft Luxemburgs. Wir reflektieren über Einstellungen gegenüber Sprachen sowie Sprachideologien und untersuchen und arbeiten mit unterschiedlichen Methoden zur Gestaltung von Lese- und Schreiblernprozessen, die kritisch reflektieren (Arbeiten mit der Lautsprache, Phonem-Graphem-Korrespondenz, Begegnung mit der Schriftsprache, analytische & synthetische Methode, Anlauttabelle). Außerdem untersuchen wir Lese- und Schreiblernprozesse von Kindern des C1 und C2 und diskutieren pädagogische und fachdidaktische Wege, wie man diese unterstützen, werten und fördern kann. Schlussendlich werden wir eine Literaturliste mit guten deutschen und französischen Kinderbüchern erstellen, die Sie im Unterricht einsetzen können.   

  Bibliografie: Graves, D. (1983). Writing: Teachers and Children at Work. Portsmouth: Heinemann. Jürgens, E. und Topsch, W. (2000). Grundkompetenz: Schriftspracherwerb. Weinheim: Beltz Verlag. Ministère de l’Éducation nationale (2011): Plan d’Études École fondamentale Sharples, Robert (2021): Teaching EAL, Evidence-based Strategies for the Classroom and School. Multilingual Matters. Spitta, G. (1997). Lehrerbücherei Grundschule – Kompakt: Schreibkonferenzen in Klasse 3 und 4 – Lehrer-Bücherei. Grundschule Neuenhagen: Cornelsen.

• Number of ECTS: 3
• Course number: BSCE-479
• Module(s): Language education 2
• Language: FR
• Mandatory: No

 Les étudiants:Considèrent l’oral dans son articulation complexe réciproque d’objet d’apprentissage et d’outil;Considèrent l’oral comme dialogiquement construit et non comme système abstrait normé;Considèrent la didactique de l’oral au regard d’une réflexion approfondie sur les questions d’évaluation;Reconnaissent et distinguent des genres discursifs en tant que pratiques orales sociales situées et contextualisées; Planifient et organisent des activités en vue de promouvoir les compétences orales des élèves, moyennant des outils didactiques appropriés. 

Dans nos cours, nous considérons l’apprentissage langagier dans sa dimension dialogique interactive. Nous interrogeons une variété de pratiques langagières orales médiées s’articulant en contexte multilingue.  Les étudiants suivront un cours magistral de 10 UE chez Mme Arend et participeront à un séminaire de 20 UE divisé en 3 parties : 7 UE chez M. Günnewig, 7 UE chez Mme Kirsch et 6 UE chez Mme Arend.   

Bibliographie: Arend, B., Sunnen, P. (2016). Dialogic Classroom Talk – Rethinking ‘Messy’ Classroom Interaction. Proceedings of the 10th EAPRIL (European Association for Practitioner Research on Improving Learning in Education and Professional Practice) conference, p. 424-434. Arend, B., Sunnen, P. (2016, in press). Dialogic Teaching – Investigating Teacher-Student Talk from a CA perspective. In: International Journal for Cross-Disciplinary Subjects in Education (IJCDSE), Volume 7, Issue 2, ISSN 2042 6364 (Online). Baker, Colin (2014). A Parents’ and Teachers’ Guide to Bilingualism. Bristol: Multilingual Matters  Bruner, Jérôme S. (1987). Wie das Kind sprechen lernt. Bern: Verlag Hans Huber Decke-Cornill, Helene/Küster, Lutz (2010): Interaktion im fremdsprachlichen Klassenzimmer. In: Fremdsprachendidaktik. Eine Einführung. Tübingen: Narr Verlag, 109-126 Kirsch, Claudine & Bes, Asun (2016) Emergent multilinguals learning languages with the iPad app iTEO: a study in primary schools in Luxembourg. The Language Learning Journal (RLLJ) http://dx.doi.org/10.1080/09571736.2016.1258721 . Kirsch, Claudine & Gretsch, Gérard (2015) L’apprentissage langagier avec l’App iTEO.Multilinguisme: enseignement, littératures et cultures au Luxembourg. Synergies pays germanophones. Gerflint, 8, 37-48. Maybin, J. (2006). Children’s Voices. New York: Palgrave Macmillan. Mercer, N. 2008. The seeds of time: Why classroom dialogue needs a temporal analysis. Journal of the Learning Sciences 17: 33–59. Mercer, N. and K. Littleton. 2007. Dialogue and the development of children’s thinking. London: Routledge. Portante, D., Arend, B. et Elcheroth, S. (2013). Co-construction d’espaces interdiscursifs plurilingues en situations de littératie. Les Cahiers du GEPE. Le bi-/plurilinguisme institutionnel dans la salle de classe. Strasbourg : Presses Universitaires de Strasbourg, URL : http://www.cahiersdugepe.fr/index.php?id=2524

• Number of ECTS: 3
• Course number: BSCE-608
• Module(s): Language education 3
• Language: DE
• Mandatory: No

  Die Studierenden: wissen um die Bedeutung und Funktion von Lesen und Literatur im Zeitalter technologischer Neuerungen können literarische Bildung altersgerecht vermitteln können durch die schulischen Angebote die Lesemotivation bei Kindern wecken und entwickeln können die unterschiedlichen Voraussetzungen für das Lesen bei den Schüler*innen diagnostizieren und berücksichtigen können alters- und schülerangemessene Aktivitäten im Hinblick auf handlungs- und produktorientierten, kreativen Umgang mit Texten und Büchern entwickeln und durchführen können motivierende Schreiblernsituationen entwickeln (authentische, bildliche, textliche Schreibimpulse, -anstöΒe, -situationen) können differenzierte Aktivitäten gestalten, die sowohl den individuellen Bedürfnissen der Schüler*innen, den Lernprogrammen als auch den soziokulturellen Kontexten gerecht werden reflektieren, wie durch digitale Medien Schreiben sich verändert und welche Konsequenzen sich daraus für den Unterricht ergeben

LesenAktivitäten, Projekte und Maβnahmen zur LeseförderungUmgang mit Büchern und LesebüchernEntwicklung von literarischer BildungKenntnisse zur Entwicklung von Kinder- und Jugendliteratur (Autoren, Gattungen, Motivkonstellationen)SchreibenFunktionen und Formen des SchreibensImpulse zum SchreibenSchreibatelier und SchreibkonferenzUntersuchung von Schülerproduktionen

  Bibliografie: Birkerts, Sven (1997). Die Gutenberg-Elegien. Lesen im elektronischen Zeitalter. Frankfurt a. M.: S. Fischer. Günnewig, Heinz & Sahr, Romain (2010). Ich lese, also bin ich. In: Deutschunterricht im Lernzyklus 4. Lehrerhandreichung mit Zusatzübungen, Luxembourg: MEN, 15-34. Hurrelmann, B. (1994). Leseförderung. Praxis Deutsch, 127/1994, 17-26. Spinner, K. (2006). Lesekompetenz erwerben, Literatur erfahren: Grundlagen/Unterrichtsmodelle für die 1.-4. Klasse. Berlin: Cornelsen Scriptor Spitta, Gudrun (1997). Schreibkonferenzen in Klasse 3 und 4 – Ein Weg vom spontanen Schreiben zum bewussten Verfassen von Texten. Lehrerbücherei Grundschule Neuenhagen: Cornelsen.  

• Number of ECTS: 3
• Course number: BSCE-480
• Module(s): Mathematics education
• Language: FR, DE, EN
• Mandatory: No

Die Studierenden sind vertraut mit den fachlichen und den fachdidaktischen Konzepten rund um die Brüche und Dezimalen, die Stochastik sowie die Geometrie.

Im Kompetenzfeld «Zahlen und Operationen» werden die Begriffe Brüche und Dezimalzahlen, im Kompetenzfeld «Raum und Form» werden die Begriffe Raumvorstellung und Symmetrie und im Kompetenzfeld «Daten, Häufigkeiten, Wahrscheinlichkeiten» wird der Begriff Wahrscheinlichkeit thematisiert. Sie werden anschließend in den Seminaren aktiv anhand von didaktischem Material von den Studierenden selbst erlebt und in Bezug zu den inhaltsbezogenen und den prozessbezogenen Kompetenzen gesetzt.Außerdem werden in den Kompetenzfeldern «Zahlen und Operationen» sowie «Geometrie» Apps auf iPads ausprobiert und (fach-)didaktisch reflektiert.

Bibliografie: Selter, C. & Zannetin, E. (2018). Mathematik unterrichten in der Grundschule. Seelze: Friedrich Verlag. Kreis, Y. (2007). Entdeckendes Lernen im Mathematikunterricht der Grundschule. Brüche und Dezimalzahlen (2. Aufl.). Luxemburg: Universität Luxemburg. Kreis, Y. (2011). Entdeckendes Lernen im Mathematikunterricht der Grundschule. Geometrie (2. Aufl.). Luxemburg: Universität Luxemburg. Franke, M. & Reinhold, S. (2016) Didaktik der Geometrie in der Grundschule. Heidelberg: Springer Spektrum. Krauthausen, G., & Scherer, P. (2007 oder 2014). Einführung in die Mathematikdidaktik. Heidelberg: Springer Spektrum.

• Number of ECTS: 3
• Course number: BSCE-481
• Module(s): Physical education
• Language: DE, LB
• Mandatory: No

Nach Abschluss des Kurses sind die Studierenden in der Lage: unterschiedliche methodische Konzepte und Ansätze im Bewegungsunterricht zu reflektieren und anwenden zu können; Aktivitäten in den Kompetenzbereichen des Lehrplans der Grundschule altersgerecht, situationsgemäß und bewegungsadäquat zu planen, durchzuführen und zu reflektieren; Schwimmunterricht unter Berücksichtigung von Sicherheitsaspekten (Verhalten im Schwimmbad und im Wasser, Schwimmregeln) zu organisieren;  die Grundlagen des Rettungsschwimmens zu kennen und anwenden zu können.  

Entscheidungs- und Bedingungsebenen im BewegungsunterrichtEntscheidungsfelder des BewegungsunterrichtsDimensionen von UnterrichtsmethodenDie Grundlagen des Bewegungsfeldes „Bewegen im Wasser“ (Mit dem Wasser vertraut werden; im Wasser gleiten; im Wasser schwimmen; sich unter Wasser bewegen; ins Wasser springen; Spielen im Wasser; Rettungsschwimmen)  

Bibliografie: Bielefelder Sportpädagogen (Hrsg.) (2010). Methoden im Sportunterricht. Schorndorf: Hofmann. Bräutigam, M. (2003). Sportdidaktik: Ein Lehrbuch in 12 Lektionen. Aachen: Meyer & Meyer. Döhring, V. & Gissel, N. (2009). Sportunterricht planen und auswerten – Ein Praxisbuch für Lehrende und Studierende. Baltmannsweiler: Schneider. LASPO (2010). Schwimmen unterrichten: Grundwissen und Praxisbausteine. Donauwörth: Auer. Roth, A.-C., Balz, E., Frohn, J. & Neumann, P. (2012). Kompetenzorientiert Sport unterrichten. Grundlagen – Befunde – Beispiele. Aachen: Shaker Verlag.

• Number of ECTS: 4
• Course number: BSCE-477
• Module(s): Researching in schools
• Language: FR, EN, DE
• Mandatory: No

A la fin du cours, les étudiants seront capables de: démontrer la connaissance, la compréhension et l’application de la valeur des textes scientifiques pour la pratique et la réflexion pédagogiques. démontrer la connaissance, la compréhension et l’application des caractéristiques et de la structure de différents types de textes scientifiques et du langage scientifique. démontrer la capacité à chercher, trouver, sélectionner et se procurer des textes scientifiques appropriés en relation avec une question de recherche donnée. démontrer les habiletés de la lecture et de l'analyse critiques, y compris la compréhension des affirmations et des hypothèses d'un argument majeur et la capacité à évaluer les preuves à l'appui de cet argument.  démontrer la connaissance, la compréhension et l’application de la rédaction scientifique comme une série de tâches interdépendantes, y compris la recherche, l'évaluation, l'analyse et la synthèse des sources appropriées, et comme un processus qui implique la composition, l'édition et la révision.  démontrer la capacité à intégrer leurs propres idées avec celles des autres et savoir appliquer les conventions d'attribution et de citations correctement.  démontrer une aisance avec les principes fondamentaux de la persuasion tels qu'ils sont utilisés dans une variété de situations particulières et pour un public-cible académique.

Grâce aux 10 séminaires et aux travaux en autonomie qui y sont associés, les étudiants apprendront à co-construire une question de recherche dans le domaine des sciences de l’éducation, à effectuer un travail de recherche bibliographique sur la base de sources scientifiques primaires leur permettant de répondre à la question de recherche choisie et à co-écrire un texte scientifique présentant les connaissances scientifiques qu’ils auront extraites de leurs lectures. Afin de favoriser le développement des compétences de lecture scientifique, des « ateliers de lectures accompagnées d’articles scientifiques » seront co-organisés et autogérés. Afin de favoriser le développement des compétences de rédaction scientifique, des « ateliers de rédactions scientifiques accompagnées» seront co-organisés et autogérés.  

Bibliographie: Online Writing Lab (OWL) der Purdue University – http://owl.english.purdue.edu/owl/ Bohl, T. (2008). Wissenschaftliches Arbeiten im Studium der Pädagogik (3., überarbeitete Auflage). Landsberg: Beltz. Franke, F., Klein, A., & Schüller-Zwierlein, A. (2010). Schlüsselkompetenzen: Literatur recherchieren in Bibliotheken und Internet. Stuttgart: Metzler. Esselsborn-Krumbiegel, H. (2002). Von der Idee zum Text Eine Anleitung zum wissenschaftlichen Schreiben. Paderborn: Schöningh.  Kornmeier, M. (2011). Wissenschaftlich schreiben leicht gemacht. Bern: Haupt.  

• Number of ECTS: 3
• Course number: BSCE-475
• Module(s): Teaching and schooling 1
• Language: DE, EN, FR
• Mandatory: No

Die Studierenden: kennen für den 1. Zyklus des enseignement fondamentale (C1) relevante unterschiedliche pädagogische Ansätze;  kennen die Bedeutung des dialogischen Ansatzes für die Entwicklung des Kindes; sind vertraut mit dem Entwicklungsstand der Kinder des C1; sind vertraut mit Beobachtungs- und Dokumentationsverfahren im C1; können ihre Beobachtungen theoriegestützt interpretieren; können Lernsituationen dialogisch gestalten, die der psycho-motorischen und sozio-affektiven Entwicklung förderlich sind.  

Im Mittelpunkt der Lehrveranstaltung stehen Aufbau und Förderung von Lernprozessen in einer Lerngemeinschaft im Rahmen des C1. Es werden pädagogische Ansätze vorgestellt, die von Prinzipien und pädagogischen Zielen geleitet werden wie Selbsttätigkeit, Mitbestimmung, ganzheitliche Kompetenzförderung, Lebensnähe und Methodenvielfalt. Ein weiterer Schwerpunkt zeigt auf, wie ein auf Dialog basierender Unterricht die Entwicklung der Kinder fördert, und das Einbeziehen der Perspektive vom Kind aus, eine differenzierte Unterstützung der Kinder im schulischen Kontext ermöglicht.  

Bibliografie: Carr, M.; Lee, W. (2012). Learning Stories: Constructing Learner Identities in Early Education. London: Sage. Davies, B. (2014). Being and becoming (Contesting Early Childhood). London: Routledge. Edwards, C.; Gandini, L., Forman G. (Eds.) (2011). The hundred Languages of Children: The Reggio Emilia Experience in Transformation.  New York: Frederick A. Praeger Publishers. Harris Helm, J., Beneke, S., Steinheimer, K. (2007). Windows on Learning: Documenting Young Children's Work (Early Childhood Education). 2nd edition. New York: Teachers College Press Franz, M. (2016). "Heute wieder nur gespielt" – und dabei viel gelernt! Den Stellenwert des kindlichen Spiels überzeugend darstellen. München: Don Bosco Medien. Leu, H.R., Fläming. K., Frankenstein, Y., Koch, S., Pack, I., Schneider, K. & Schweiger, M. (2007). Bildungs- und Lerngeschichten. Bildungsprozesse in früher Kindheit beobachten, dokumentieren und unterstützen. Weimar u. Berlin: verlag das netz. Renz-Polster, H., Hüther, G. (2013). Wie Kinder heute wachsen. Natur als Entwicklungsraum. Weinheim u. Basel: Beltz Verlag. Schäfer, G.E., von der Beek, A. ( 2013). Didaktik in der frühen Kindheit. Von Reggio lernen und weiterdenken. Weimar u. Berlin: verlag das netz. Zimpel, A. F. (2016 {2011}). Lasst unsere Kinder spielen! Der Schlüssel zum Erfolg. Göttingen: Vaendenhoeck & Ruprecht

• Number of ECTS: 3
• Course number: BSCE-476
• Module(s): Teaching and schooling 2
• Language: EN, DE, FR
• Mandatory: No

On successful completion of this module, students should be able to:  define and discuss the implications of the digital revolution and the knowledge society on learning, teaching, educating and schooling; define and discuss the mutual relations between technological and socio-cultural evolutions; define and discuss national and international “digital education” policies, standards (21st century skills, media & information literacy, digital literacy), frameworks and strategies; define policies and initiatives of technology-enriched learning and teaching environments at a national and international level; define theories, models and strategies of technology-enriched learning and teaching environments; define methods and practices of technology-enriched learning and teaching environments; define educational technology tools and their instructional functions.

In this course, we will present an introduction to digital education, namely the impact of the digital revolution on knowledge, learning, teaching and schooling; the need to develop new digital literacies; digital-age teaching methods and digital media and technologies for teaching. Students will be invited to explore the use of digital tools during the courses to actively engage with the proposed learning contents.   

Bibliographie: Collins, A., & Halverson, R. (2009). Rethinking education in the age of technology: The digital revolution and schooling in America. New York: Teachers College Press. Dominé, G. (2014). Les TICE en classe, mode d'emploi. Issy-les-Moulineaux: ESF Editeur. Newby, T., J., Stepich, D. A., Lehman, J., D., Russel, J., D., & Ottenbreit-Leftwich, A. (2011). Educational Technology for Teaching and Learning (4th Edition). Boston: Pearson. Petko, D. (2014). Einführung in die Mediendidaktik: Lehren und Lernen mit digitalen Medien. Weinheim: Beltz Verlag. Roblyer, M.,D. & Doering, A.,H. (2012). Integrating Educational Technology into Teaching (6th Edition). Boston: Allyn & Bacon. Smaldino, S., E., Lowther, D. L., & Russel, J., D. (2008). Instructional Technology and Media for Learning (9th Edition), New Jersey: Pearson.   

• Number of ECTS: 4
• Course number: BSCE-438
• Module(s): Aesthetics education
• Language: FR, DE
• Mandatory: No

Ästhetische Rezeption, Produktion und Reflexion: Bildnerische Mittel, künstlerische Materialien und Werkzeuge erforschen und gezielter einsetzen lernen (digitale Medien, Malerisches Gestalten, Drucktechniken, Zufallstechniken, plastisches Gestalten, szenische Gestaltung, …) Künstlerische Methoden und Strategien zur bewussten Kommunikation kennenlernen Ästhetische Produkte (Kunstwerke, Eigenwerke) wahrnehmen und reflektieren lernen Didaktische Übertragungsmöglichkeiten durchdenken und erproben Musik hören, verstehen und gestalten: Durch Musik-selber-machen (Singen, Körpererfahrung und Tanz, Instrumentalspiel…) ein vertieftes Hören erwerben und so in den Genuss des musikalischen Erlebens und Erkennens kommen Fähig sein, durch fachdidaktische Anleitungen und vertraut werden mit dem Aufbau eines rhythmischen Spiel- und Lernangebotes, selbst einfache Lieder und Bewegungstänze in der Klasse durchzuführen Hören und Gestalten musikalischer Bilder und selbsterfundener Geschichten/Erzählungen, auch unter Einbindung digitaler Klangmedien (als Geräuschkulisse z.B.). Die Studierenden sollen in kleinen Gruppen eine kurze musikalische Aktivität (Klanggeschichte, Tanz, Lied, Rhythmical, Instrumentalspiel …) vorbereiten und mit der "Klasse" aufführen. Das Erfassen und Erleben der einfachsten musikalischen Formen wie Kanon und Rondo ermöglicht es den Studierenden eigene Erfahrungen und Versuche in diesem Bereich zu machen.

In diesem Kurs sollen die Studierenden erproben und verstehen wie sie mit unterschiedlichen Sinnen lernen und lehren lernen.Durch eigene ästhetische Praxis (Kunst und Musik) werden Aneignungs- und Ausdrucksformen geübt und entwickelt.Neue ästhetische Erfahrungen sollen die Studierenden sensibilisieren für erweiterte Unterrichtsideen. Das digitale Gesamtkunstwerk einer selbstgeschriebenen und musikalisch und künstlerisch gestalteten Geschichte ermöglicht eine Intensivierung der so gesammelten Erkenntnisse.

Bibliografie: Bostelmann, A. (2019). Medienpädagogik in Kindergarten und Grundschule: 23 Ideen für die Bildungsarbeit mit 4- bis 8-jährigen Kindern. Berlin: Bananenblau – Der Praxisverlag für Pädagogen. Kämpf-Jansen, H. (2012). Ästhetische Forschung: Wege durch Alltag, Kunst und Wissenschaft. Zu einem innovativen Konzept ästhetischer Bildung. Marburg: Tectum Verlag Leuschner, C. (2012). Selbst entdecken ist die Kunst: Ästhetische Forschung in der Schule : http://www.kultur-forscher.de/materialien/aesthetische-forschung.html Kathke, P. (2001/2006). Sinn und Eigensinn des Materials. Weinheim: Beltz Eid, K./Langer, M./Ruprecht, H. (2002). Grundlagen des Kunstunterrichts: Eine Einführung in die kunstdidaktische Theorie und Praxis. Stuttgart: UTB Haehnel, G. (2008). Menschen-Schattenspiel: Szenische Ideen zu Musik, Literatur und Kunst. Innsbruck (Rum): Helbling Verlag. Bastian, H-G., Kreutz, G. (2003). Musik und Humanität. Interdisziplinäre Grundlagen für musikalische Erziehung und Bildung. Mainz: Schott Musik International. Nitschké, A., Sagrillo, D. (2014). Die Musik in der Bildung. Aspekte europäischer Musikerziehung und ihre Anwendung in Luxemburg. In : Würzburger Hefte zur Musikpädagogik, Hrsg. Brusniak, F., Weikersheim: Margraf. Kreusch-Jacob, D. (2006). Jedes Kind braucht Musik. München: Kösel. Merget, G. (2009). Erziehen mit Musik. Troisdorf: Bildungsverlag EINS GmbH

• Number of ECTS: 4
• Course number: BSCE-438
• Module(s): Aesthetics education
• Language: FR, DE
• Mandatory: No

Ästhetische Rezeption, Produktion und Reflexion: Bildnerische Mittel, künstlerische Materialien und Werkzeuge erforschen und gezielter einsetzen lernen (digitale Medien, Malerisches Gestalten, Drucktechniken, Zufallstechniken, plastisches Gestalten, szenische Gestaltung, …) Künstlerische Methoden und Strategien zur bewussten Kommunikation kennenlernen Ästhetische Produkte (Kunstwerke, Eigenwerke) wahrnehmen und reflektieren lernen Didaktische Übertragungsmöglichkeiten durchdenken und erproben Musik hören, verstehen und gestalten: Durch Musik-selber-machen (Singen, Körpererfahrung und Tanz, Instrumentalspiel…) ein vertieftes Hören erwerben und so in den Genuss des musikalischen Erlebens und Erkennens kommen Fähig sein, durch fachdidaktische Anleitungen und vertraut werden mit dem Aufbau eines rhythmischen Spiel- und Lernangebotes, selbst einfache Lieder und Bewegungstänze in der Klasse durchzuführen Hören und Gestalten musikalischer Bilder und selbsterfundener Geschichten/Erzählungen, auch unter Einbindung digitaler Klangmedien (als Geräuschkulisse z.B.). Die Studierenden sollen in kleinen Gruppen eine kurze musikalische Aktivität (Klanggeschichte, Tanz, Lied, Rhythmical, Instrumentalspiel …) vorbereiten und mit der "Klasse" aufführen. Das Erfassen und Erleben der einfachsten musikalischen Formen wie Kanon und Rondo ermöglicht es den Studierenden eigene Erfahrungen und Versuche in diesem Bereich zu machen.

In diesem Kurs sollen die Studierenden erproben und verstehen wie sie mit unterschiedlichen Sinnen lernen und lehren lernen.Durch eigene ästhetische Praxis (Kunst und Musik) werden Aneignungs- und Ausdrucksformen geübt und entwickelt.Neue ästhetische Erfahrungen sollen die Studierenden sensibilisieren für erweiterte Unterrichtsideen. Das digitale Gesamtkunstwerk einer selbstgeschriebenen und musikalisch und künstlerisch gestalteten Geschichte ermöglicht eine Intensivierung der so gesammelten Erkenntnisse.

Bibliografie: Bostelmann, A. (2019). Medienpädagogik in Kindergarten und Grundschule: 23 Ideen für die Bildungsarbeit mit 4- bis 8-jährigen Kindern. Berlin: Bananenblau – Der Praxisverlag für Pädagogen. Kämpf-Jansen, H. (2012). Ästhetische Forschung: Wege durch Alltag, Kunst und Wissenschaft. Zu einem innovativen Konzept ästhetischer Bildung. Marburg: Tectum Verlag Leuschner, C. (2012). Selbst entdecken ist die Kunst: Ästhetische Forschung in der Schule : http://www.kultur-forscher.de/materialien/aesthetische-forschung.html Kathke, P. (2001/2006). Sinn und Eigensinn des Materials. Weinheim: Beltz Eid, K./Langer, M./Ruprecht, H. (2002). Grundlagen des Kunstunterrichts: Eine Einführung in die kunstdidaktische Theorie und Praxis. Stuttgart: UTB Haehnel, G. (2008). Menschen-Schattenspiel: Szenische Ideen zu Musik, Literatur und Kunst. Innsbruck (Rum): Helbling Verlag. Bastian, H-G., Kreutz, G. (2003). Musik und Humanität. Interdisziplinäre Grundlagen für musikalische Erziehung und Bildung. Mainz: Schott Musik International. Nitschké, A., Sagrillo, D. (2014). Die Musik in der Bildung. Aspekte europäischer Musikerziehung und ihre Anwendung in Luxemburg. In : Würzburger Hefte zur Musikpädagogik, Hrsg. Brusniak, F., Weikersheim: Margraf. Kreusch-Jacob, D. (2006). Jedes Kind braucht Musik. München: Kösel. Merget, G. (2009). Erziehen mit Musik. Troisdorf: Bildungsverlag EINS GmbH

• Number of ECTS: 5
• Course number: BSCE-470
• Module(s): Internship and portfolio
• Language: LB
• Mandatory: No

• Number of ECTS: 5
• Course number: BSCE-470
• Module(s): Internship and portfolio
• Language: LB
• Mandatory: No

• Number of ECTS: 3
• Course number: BSCE-436
• Module(s): Language education
• Language: FR, DE
• Mandatory: No

Les étudiants sont capables … de se construire du savoir de façon autonome et coopérative sur les concepts didactiques proposés de l’enseignement des langues secondes/étrangères; d’analyser des situations d’apprentissage, les ressources linguistiques des apprenants et les méthodes et matériaux appropriés à l’apprentissage du français et de l’allemand; de réfléchir sur les pratiques vécues/vues en classe, sur les propres attitudes langagières et sur les représentations répandues de l’enseignement d’une langue seconde/étrangère en contexte multilingue.

Dans ce cours, nous aborderons des aspects choisis de l’enseignement des langues secondes/étrangères à l’Ecole fondamentale luxembourgeoise, p.ex. approche par compétences et task based language learning, expression orale, immersion et interaction en classe, le rôle de la grammaire pour l’apprentissage d’une langue seconde/étrangère, apprentissage de la langue écrite allemande/française, différenciation en contexte multilingue et multiculturel, évaluation des compétences langagières, médias et matériaux pour l’apprentissage d’une langue seconde/étrangère, etc. Les étudiants sont invités – dans un cadre constructiviste basé sur la méthode «Learning by teaching» – de faire face aux concepts didactiques de l’apprentissage des langues secondes/étrangères et de réfléchir sur leurs attitudes langagières et leurs expériences vues/vécues en classe.

Bibliographie: Decke-Cornill, Helene/Küster, Lutz (2010): Fremdsprachendidaktik. Eine Einführung. Tübingen: Narr   D’autres textes seront mis à la disposition des étudiants dans le cours Moodle.

• Number of ECTS: 3
• Course number: BSCE-436
• Module(s): Language education
• Language: FR, DE
• Mandatory: No

Les étudiants sont capables … de se construire du savoir de façon autonome et coopérative sur les concepts didactiques proposés de l’enseignement des langues secondes/étrangères; d’analyser des situations d’apprentissage, les ressources linguistiques des apprenants et les méthodes et matériaux appropriés à l’apprentissage du français et de l’allemand; de réfléchir sur les pratiques vécues/vues en classe, sur les propres attitudes langagières et sur les représentations répandues de l’enseignement d’une langue seconde/étrangère en contexte multilingue.

Dans ce cours, nous aborderons des aspects choisis de l’enseignement des langues secondes/étrangères à l’Ecole fondamentale luxembourgeoise, p.ex. approche par compétences et task based language learning, expression orale, immersion et interaction en classe, le rôle de la grammaire pour l’apprentissage d’une langue seconde/étrangère, apprentissage de la langue écrite allemande/française, différenciation en contexte multilingue et multiculturel, évaluation des compétences langagières, médias et matériaux pour l’apprentissage d’une langue seconde/étrangère, etc. Les étudiants sont invités – dans un cadre constructiviste basé sur la méthode «Learning by teaching» – de faire face aux concepts didactiques de l’apprentissage des langues secondes/étrangères et de réfléchir sur leurs attitudes langagières et leurs expériences vues/vécues en classe.

Bibliographie: Decke-Cornill, Helene/Küster, Lutz (2010): Fremdsprachendidaktik. Eine Einführung. Tübingen: Narr   D’autres textes seront mis à la disposition des étudiants dans le cours Moodle.

• Number of ECTS: 3
• Course number: BSCE-433
• Module(s): Learning and Development
• Language: FR, EN
• Mandatory: No

  Numerische Kompetenzen:  Nach Abschluss der Vorlesungsreihe haben die Studierenden: •pädagogisch-psychologisches Wissen erworben zum typischen Entwicklungsverlauf mathematischer Kompetenzen in Vorschule und Grundschule, sowie Definitionen und Ursachen von Rechenstörungen und ihrer Diagnose. Written and oral language development: •Gain understanding of how written and spoken language develop•Understand what are the main predictors of reading success•Gain knowledge of different approaches on how to teach written and spoken language•Gain understanding of some developmental disorders that can affect children’s oral and written language performance namely Dyslexia and Specific Language Impairment (SLI)•Draw links between the latest theoretical knowledge and practical implications

Numerische Kompetenzen: Wie entwickeln sich mathematische Kompetenzen in Vor-und Grundschule. Welche Faktoren begleiten diese Entwicklung mathematischer Kompetenzen und Schwierigkeiten (Umwelt, Sprache, Arbeitsgedächtnis, Intelligenz…)? Der Kurs befasst sich mit der Entwicklung und Messung von mathematischen Schulleistungen sowie der Problematik, wie Entwicklungsstörungen in Rechnen und Mathematik entstehen. Empirische Befunde zur Symptomatik und zu kognitiven Defiziten bei Rechenschwäche und Dyskalkulie werden vorgestellt. Verschiedene Fallbeispiele werden diskutiert.Written and oral language development:Over the years, research has informed the scientific and educational community on how children develop written oral language skills and how these findings impact the classroom practice. This course is aimed to deepen students’ knowledge on the latest research on the development of oral and written language and the most recent approaches on the teaching of these skills in a classroom setting. This course will also cover the topic of specific developmental disorders like dyslexia and SLI. In general, this course aims to help equip future teachers with the knowledge necessary to efficiently teach oral and written language skills in the classroom and be aware of the difficulties children may encounter in this path.

Bibliografie/Bibliography: Numerische Kompetenzen: •Fritz, A. & Ricken, G. (2008). Rechenschwäche (Dyscalculia). Stuttgart: UTB.•Crollen, V., Seron, X, Noël, M.-P. Is finger-counting necessary for the development of arithmetic abilities? Frontiers in Psychology.  http://dx.doi.org/10.3389/fpsyg.2011.00242 •Landerl, K., Bevan, A., & Butterworth,B. (2004). Developmental dyscalculia and basic numerical capacities: a study of 8–9-year-old students. Cognition, 93, 99-125.•Schneider, Küspert & Krajewski (2013) Die Entwicklung mathematischer Kompetenzen. Paderborn: UTB Written and oral language development: •Carnine D., Silbert J., Kame´ enui E., Tarver S., (2010). Direct Instruction Reading. Boston USA: Merril•Snowling M & Hulme C. (Eds. 2005). The Science of Reading: A Handbook. Oxford: Blackwell.•Clarke P., Truelove E, Hulme C. & Snowling M., (2014). Developing reading Comprehension. Oxford UK: Wiley Blackwell•Beck I., Mackeown M. & Kucan L. (2013). Bringing Words to Life: Robust Vocabulary Instruction. New York: Guilford•Carroll, J.M., Bowyer-Crane, C., Duff, F., Hulme, C., & Snowling, MJ.  (2011). Effective intervention for language and literacy in the early years.  Oxford: Wiley-Blackwell.•Hulme C. & Snowling M. (2009). Developmental Disorders of Language Learning and Cognition. Oxford UK: Wiley Blackwell. Chapter 2 & 3

• Number of ECTS: 3
• Course number: BSCE-433
• Module(s): Learning and Development
• Language: FR, EN
• Mandatory: No

  Numerische Kompetenzen:  Nach Abschluss der Vorlesungsreihe haben die Studierenden: •pädagogisch-psychologisches Wissen erworben zum typischen Entwicklungsverlauf mathematischer Kompetenzen in Vorschule und Grundschule, sowie Definitionen und Ursachen von Rechenstörungen und ihrer Diagnose. Written and oral language development: •Gain understanding of how written and spoken language develop•Understand what are the main predictors of reading success•Gain knowledge of different approaches on how to teach written and spoken language•Gain understanding of some developmental disorders that can affect children’s oral and written language performance namely Dyslexia and Specific Language Impairment (SLI)•Draw links between the latest theoretical knowledge and practical implications

Numerische Kompetenzen: Wie entwickeln sich mathematische Kompetenzen in Vor-und Grundschule. Welche Faktoren begleiten diese Entwicklung mathematischer Kompetenzen und Schwierigkeiten (Umwelt, Sprache, Arbeitsgedächtnis, Intelligenz…)? Der Kurs befasst sich mit der Entwicklung und Messung von mathematischen Schulleistungen sowie der Problematik, wie Entwicklungsstörungen in Rechnen und Mathematik entstehen. Empirische Befunde zur Symptomatik und zu kognitiven Defiziten bei Rechenschwäche und Dyskalkulie werden vorgestellt. Verschiedene Fallbeispiele werden diskutiert.Written and oral language development:Over the years, research has informed the scientific and educational community on how children develop written oral language skills and how these findings impact the classroom practice. This course is aimed to deepen students’ knowledge on the latest research on the development of oral and written language and the most recent approaches on the teaching of these skills in a classroom setting. This course will also cover the topic of specific developmental disorders like dyslexia and SLI. In general, this course aims to help equip future teachers with the knowledge necessary to efficiently teach oral and written language skills in the classroom and be aware of the difficulties children may encounter in this path.

Bibliografie/Bibliography: Numerische Kompetenzen: •Fritz, A. & Ricken, G. (2008). Rechenschwäche (Dyscalculia). Stuttgart: UTB.•Crollen, V., Seron, X, Noël, M.-P. Is finger-counting necessary for the development of arithmetic abilities? Frontiers in Psychology.  http://dx.doi.org/10.3389/fpsyg.2011.00242 •Landerl, K., Bevan, A., & Butterworth,B. (2004). Developmental dyscalculia and basic numerical capacities: a study of 8–9-year-old students. Cognition, 93, 99-125.•Schneider, Küspert & Krajewski (2013) Die Entwicklung mathematischer Kompetenzen. Paderborn: UTB Written and oral language development: •Carnine D., Silbert J., Kame´ enui E., Tarver S., (2010). Direct Instruction Reading. Boston USA: Merril•Snowling M & Hulme C. (Eds. 2005). The Science of Reading: A Handbook. Oxford: Blackwell.•Clarke P., Truelove E, Hulme C. & Snowling M., (2014). Developing reading Comprehension. Oxford UK: Wiley Blackwell•Beck I., Mackeown M. & Kucan L. (2013). Bringing Words to Life: Robust Vocabulary Instruction. New York: Guilford•Carroll, J.M., Bowyer-Crane, C., Duff, F., Hulme, C., & Snowling, MJ.  (2011). Effective intervention for language and literacy in the early years.  Oxford: Wiley-Blackwell.•Hulme C. & Snowling M. (2009). Developmental Disorders of Language Learning and Cognition. Oxford UK: Wiley Blackwell. Chapter 2 & 3

• Number of ECTS: 3
• Course number: BSCE-529
• Module(s): Mathematics education
• Language: FR, DE
• Mandatory: No

Partie 1 : Initiation à l’approche par problèmes Discuter des croyances des élèves à propos de la résolution de problèmes ; Analyser les principes théoriques sous-jacents à l’approche par problèmes ; Comparer les compétences développées dans une approche par problèmes avec celles du plan d’étude ; Comprendre et pouvoir justifier l’intérêt de développer la démarche « experte » de résolution de problèmes chez les élèves ; Discuter d’activités proposées sur la base des principes considérés. Partie 2 : Le développement du nombre et des opérations au cycle 1 Comprendre et discuter les principes d’une approche d’enseignement basée sur les jeux ; Connaître et comprendre les théories concernant les premières compétences numériques des jeunes enfants ; Analyser les stratégies des élèves à la lumière des principes discutés au cours;  Concevoir un jeu qui développe les premières compétences mathématiques des élèves et argumenter l’intérêt du jeu en relation avec la théorie ; Expérimenter le jeu dans une classe ou avec quelques élèves et analyser leurs stratégies. Partie 3 : Größen und Messen Die Studierenden sind vertraut mit den fachlichen und den fachdidaktischen Konzepten rund um die Größen und das Messen.

Partie 1 : Initiation à l’approche par problèmesLes séminaires s’articuleront autour des activités suivantes : Discussion à propos des croyances des élèves en matière de résolution de problèmes ;Réflexions en petits groupes sur ce qu’est une approche par problèmes sur la base d’articles et de problèmes concrets;Synthèse théorique ;Débats sur des activités et leur pertinence par rapport à la démarche par problèmes ;Discussion à propos de l’importance de « parler les mathématiques » ;Développement de la démarche « experte » de résolution de problèmes.Partie 2 : Le développement des nombres et des opérations au cycle 1 Cette partie sera articulée autour des thèmes et activités suivants : Présentation de l'évolution des premières compétences numériques et opératoires des enfants du cycle 1. Les thèmes du dénombrement, de la comparaison des quantités, des opérations et de la conservation du nombre seront développés. Discussion du rôle de l’école dans la construction des premières connaissances de l’enfant sur le nombre : Faut-il enseigner le dénombrement ? Quelle place accorder aux opérations au préscolaire ? Comment tenir compte des différences entre les élèves ? Diverses situations d’apprentissage seront proposées et analysées. Celles-ci seront toujours orientées vers un but significatif pour les enfants (jeux, activités de la vie courante). Afin d’illustrer l’ensemble de ces réflexions, les étudiants seront confrontés à des cas concrets : interviews et comportements d’enfants lors de la mise en place de jeux ou de situations de la vie quotidienne (vidéos). Partie 3 : Größen und MessenIm Kompetenzfeld «Größen und Messen» werden die Begriffe Größenvorstellungen und Sachsituationen thematisiert. 

Bibliographie: Partie 1 : Le développement des nombres et des opérations au cycle 1  Bideaud, J., Lehalle, H., & Vilette, B. (2004). La conquête du nombre et ses chemins chez l’enfant. Lille: Presses Universitaires du Septentrion ; Delaxhe, A., & Godenir, A. (1991). Agir avec le nombre. Bruxelles: Labor ; Durprey, G. et Duprey, S. (2010). Vers les maths (petite, moyenne et grande sections). Schiltigheim: Accès éditions.•  Jordan, N., Kaplan, J. (2009). Early Math Matters: Kindergarten Number Competence and Later Mathematics Outcomes. Developmental Psychology, 45(3), 850-867. Partie 2 : Initiation à l’approche par problèmes Bednarz, N. (2005). Parler les mathématiques. Vie pédagogique, 136, 20-23.  De Vecchi, G. & Carmona-Magnaldi, N. (2004). Faire vivre de véritables situations problèmes. Hachette: Paris. Demonty, I., Fagnant, A. & Lejong, M. (2013). Résoudre des problèmes: pas de problèmes (8/10 ans). De Boek, Bruxelles.! Pallascio, R. (2005). Les situations-problèmes: un concept central du nouveau programme de mathématiques. Vie pédagogique, 136, 32-35.1). Partie 3 : Größen und Messen Selter, C., & Zannetin, E. (2019). Mathematik unterrichten in der Grundschule: Inhalte – Leitideen – Beispiele (2. Aufl). Seelze: Friedrich Verlag.

• Number of ECTS: 3
• Course number: BSCE-529
• Module(s): Mathematics education
• Language: FR, DE
• Mandatory: No

Partie 1 : Initiation à l’approche par problèmes Discuter des croyances des élèves à propos de la résolution de problèmes ; Analyser les principes théoriques sous-jacents à l’approche par problèmes ; Comparer les compétences développées dans une approche par problèmes avec celles du plan d’étude ; Comprendre et pouvoir justifier l’intérêt de développer la démarche « experte » de résolution de problèmes chez les élèves ; Discuter d’activités proposées sur la base des principes considérés. Partie 2 : Le développement du nombre et des opérations au cycle 1 Comprendre et discuter les principes d’une approche d’enseignement basée sur les jeux ; Connaître et comprendre les théories concernant les premières compétences numériques des jeunes enfants ; Analyser les stratégies des élèves à la lumière des principes discutés au cours;  Concevoir un jeu qui développe les premières compétences mathématiques des élèves et argumenter l’intérêt du jeu en relation avec la théorie ; Expérimenter le jeu dans une classe ou avec quelques élèves et analyser leurs stratégies. Partie 3 : Größen und Messen Die Studierenden sind vertraut mit den fachlichen und den fachdidaktischen Konzepten rund um die Größen und das Messen.

Partie 1 : Initiation à l’approche par problèmesLes séminaires s’articuleront autour des activités suivantes : Discussion à propos des croyances des élèves en matière de résolution de problèmes ;Réflexions en petits groupes sur ce qu’est une approche par problèmes sur la base d’articles et de problèmes concrets;Synthèse théorique ;Débats sur des activités et leur pertinence par rapport à la démarche par problèmes ;Discussion à propos de l’importance de « parler les mathématiques » ;Développement de la démarche « experte » de résolution de problèmes.Partie 2 : Le développement des nombres et des opérations au cycle 1 Cette partie sera articulée autour des thèmes et activités suivants : Présentation de l'évolution des premières compétences numériques et opératoires des enfants du cycle 1. Les thèmes du dénombrement, de la comparaison des quantités, des opérations et de la conservation du nombre seront développés. Discussion du rôle de l’école dans la construction des premières connaissances de l’enfant sur le nombre : Faut-il enseigner le dénombrement ? Quelle place accorder aux opérations au préscolaire ? Comment tenir compte des différences entre les élèves ? Diverses situations d’apprentissage seront proposées et analysées. Celles-ci seront toujours orientées vers un but significatif pour les enfants (jeux, activités de la vie courante). Afin d’illustrer l’ensemble de ces réflexions, les étudiants seront confrontés à des cas concrets : interviews et comportements d’enfants lors de la mise en place de jeux ou de situations de la vie quotidienne (vidéos). Partie 3 : Größen und MessenIm Kompetenzfeld «Größen und Messen» werden die Begriffe Größenvorstellungen und Sachsituationen thematisiert. 

Bibliographie: Partie 1 : Le développement des nombres et des opérations au cycle 1  Bideaud, J., Lehalle, H., & Vilette, B. (2004). La conquête du nombre et ses chemins chez l’enfant. Lille: Presses Universitaires du Septentrion ; Delaxhe, A., & Godenir, A. (1991). Agir avec le nombre. Bruxelles: Labor ; Durprey, G. et Duprey, S. (2010). Vers les maths (petite, moyenne et grande sections). Schiltigheim: Accès éditions.•  Jordan, N., Kaplan, J. (2009). Early Math Matters: Kindergarten Number Competence and Later Mathematics Outcomes. Developmental Psychology, 45(3), 850-867. Partie 2 : Initiation à l’approche par problèmes Bednarz, N. (2005). Parler les mathématiques. Vie pédagogique, 136, 20-23.  De Vecchi, G. & Carmona-Magnaldi, N. (2004). Faire vivre de véritables situations problèmes. Hachette: Paris. Demonty, I., Fagnant, A. & Lejong, M. (2013). Résoudre des problèmes: pas de problèmes (8/10 ans). De Boek, Bruxelles.! Pallascio, R. (2005). Les situations-problèmes: un concept central du nouveau programme de mathématiques. Vie pédagogique, 136, 32-35.1). Partie 3 : Größen und Messen Selter, C., & Zannetin, E. (2019). Mathematik unterrichten in der Grundschule: Inhalte – Leitideen – Beispiele (2. Aufl). Seelze: Friedrich Verlag.

• Number of ECTS: 3
• Course number: BSCE-613
• Module(s): Physical education
• Language: DE, LB
• Mandatory: No

Nach Beendigung des Kurses sollten die Studierenden in der Lage sein: die Bedeutung einer bewegten Schule und eines bewegten Unterrichts für die motorische und psycho-soziale Entwicklung von Kindern zu beurteilen; die verschiedenen Komponenten eines bewegten Unterrichts altersgemäß einzusetzen, d.h. zu planen, durchzuführen und zu reflektieren; Schulen in Bezug auf ihre Bewegungsfreundlichkeit zu evaluieren; Fragestellungen in Bezug auf die Inklusion von allen SchülerInnen in der Unterrichtsplanung zu identifizieren und zu berücksichtigen; altersgerechte Angebote zur Förderung der motorischen Fähigkeiten zu konzipieren und durchzuführen.

3.1 Bewegte Schule (10 UE)Theorie und Praxis der bewegten SchuleBewegter Unterricht als zentraler Baustein der bewegten SchuleEvaluation der bewegten Schule3.2 Inklusion in der Bewegungserziehung (10 UE)Inklusion von SchülerInnen mit spezifischen Bedürfnissen3.3 Fördermaßnahmen in der Bewegungserziehung (10 UE)Diagnostik motorischer Leistungen und Ermittlung von FörderbedarfTheorie und Praxis der Förderung motorischer und psycho-sozialer FähigkeitenAneignung motorischer Grundfertigkeiten

Bibliografie Brägger, G., Hundeloh, H., Posse, N. & Städtler, H. (2017). Bewegung und Lernen – Konzept und Praxis Bewegter Schulen. Düsseldorf: Selbstverlag der Unfallkasse Nordrhein-Westfalen. Bundesamt für Sport (2011). Die bewegte Schule. Erklärungen zum Schweizer Modell. Magglingen: EHSM. Giese, M. & Weigelt, L. (2015). Inklusiver Sportunterricht in Theorie und Praxis. Aachen: Meyer & Meyer. Giese, M. & Weigelt, L. (2017). Inklusiver Sport- und Bewegungsunterricht. Theorie und Praxis aus Sicht der Förderschwerpunkte. Aachen: Meyer & Meyer. Kosel, A. (2010). Schulung der Bewegungskoordination. Schorndorf: Hofmann-Verlag. Kröger, C. & Roth, K. (2014). Koordinationsschulung im Kindes- und Jugendalter: Eine Übungssammlung für Sportlehrer und Trainer. Schorndorf: Hofmann-Verlag. Müller, C. (2010). Bewegte Grundschule. Aspekte einer Didaktik der Bewegungserziehung als umfassende Aufgabe der Grundschule. Sankt Augustin: Academia Verlag. Ruin, S., Meier, S., Leineweber, H., Klein, D. & Buhren C.G. (Hrsg.) (2016). Inklusion im Schulsport: Anregungen und Reflexionen. Weinheim: Beltz. Thiel, A., Teubert, H. & Kleindienst-Cachay, C. (4. Aufl.) (2011). Die “Bewegte Schule” auf dem Weg in die Praxis. Theoretische und empirische Analysen einer pädagogischen Innovation. Baltmannsweiler: Schneider-Verlag. Thiele, J., Seyda, M., Bräutigam, M. & Burrmann, U. (2011). Tägliche Sportstunde an Grundschulen in NRW. Modelle – Umsetzung – Ergebnisse. Aachen: Meyer & Meyer Verlag. Unfallkasse NRW (Hrsg.) (2016). Gemeinsames Lernen im Schulsport. Inklusion auf den Weg gebracht. Band 1 – Grundlagen. Abgerufen unter http://www.schulsport-nrw.de/fileadmin/user_upload/news/pdf/praevention_nrw_71.pdf Unfallkasse NRW (Hrsg.) (2017). Gemeinsames Lernen im Schulsport. Inklusion auf den Weg gebracht. Band 2 – Praxisbeispiele. Abgerufen von https://www.schulsport-nrw.de/fileadmin/user_upload/news/pdf/praevention_nrw_72.pdf

• Number of ECTS: 3
• Course number: BSCE-613
• Module(s): Physical education
• Language: DE, LB
• Mandatory: No

Nach Beendigung des Kurses sollten die Studierenden in der Lage sein: die Bedeutung einer bewegten Schule und eines bewegten Unterrichts für die motorische und psycho-soziale Entwicklung von Kindern zu beurteilen; die verschiedenen Komponenten eines bewegten Unterrichts altersgemäß einzusetzen, d.h. zu planen, durchzuführen und zu reflektieren; Schulen in Bezug auf ihre Bewegungsfreundlichkeit zu evaluieren; Fragestellungen in Bezug auf die Inklusion von allen SchülerInnen in der Unterrichtsplanung zu identifizieren und zu berücksichtigen; altersgerechte Angebote zur Förderung der motorischen Fähigkeiten zu konzipieren und durchzuführen.

3.1 Bewegte Schule (10 UE)Theorie und Praxis der bewegten SchuleBewegter Unterricht als zentraler Baustein der bewegten SchuleEvaluation der bewegten Schule3.2 Inklusion in der Bewegungserziehung (10 UE)Inklusion von SchülerInnen mit spezifischen Bedürfnissen3.3 Fördermaßnahmen in der Bewegungserziehung (10 UE)Diagnostik motorischer Leistungen und Ermittlung von FörderbedarfTheorie und Praxis der Förderung motorischer und psycho-sozialer FähigkeitenAneignung motorischer Grundfertigkeiten

Bibliografie Brägger, G., Hundeloh, H., Posse, N. & Städtler, H. (2017). Bewegung und Lernen – Konzept und Praxis Bewegter Schulen. Düsseldorf: Selbstverlag der Unfallkasse Nordrhein-Westfalen. Bundesamt für Sport (2011). Die bewegte Schule. Erklärungen zum Schweizer Modell. Magglingen: EHSM. Giese, M. & Weigelt, L. (2015). Inklusiver Sportunterricht in Theorie und Praxis. Aachen: Meyer & Meyer. Giese, M. & Weigelt, L. (2017). Inklusiver Sport- und Bewegungsunterricht. Theorie und Praxis aus Sicht der Förderschwerpunkte. Aachen: Meyer & Meyer. Kosel, A. (2010). Schulung der Bewegungskoordination. Schorndorf: Hofmann-Verlag. Kröger, C. & Roth, K. (2014). Koordinationsschulung im Kindes- und Jugendalter: Eine Übungssammlung für Sportlehrer und Trainer. Schorndorf: Hofmann-Verlag. Müller, C. (2010). Bewegte Grundschule. Aspekte einer Didaktik der Bewegungserziehung als umfassende Aufgabe der Grundschule. Sankt Augustin: Academia Verlag. Ruin, S., Meier, S., Leineweber, H., Klein, D. & Buhren C.G. (Hrsg.) (2016). Inklusion im Schulsport: Anregungen und Reflexionen. Weinheim: Beltz. Thiel, A., Teubert, H. & Kleindienst-Cachay, C. (4. Aufl.) (2011). Die “Bewegte Schule” auf dem Weg in die Praxis. Theoretische und empirische Analysen einer pädagogischen Innovation. Baltmannsweiler: Schneider-Verlag. Thiele, J., Seyda, M., Bräutigam, M. & Burrmann, U. (2011). Tägliche Sportstunde an Grundschulen in NRW. Modelle – Umsetzung – Ergebnisse. Aachen: Meyer & Meyer Verlag. Unfallkasse NRW (Hrsg.) (2016). Gemeinsames Lernen im Schulsport. Inklusion auf den Weg gebracht. Band 1 – Grundlagen. Abgerufen unter http://www.schulsport-nrw.de/fileadmin/user_upload/news/pdf/praevention_nrw_71.pdf Unfallkasse NRW (Hrsg.) (2017). Gemeinsames Lernen im Schulsport. Inklusion auf den Weg gebracht. Band 2 – Praxisbeispiele. Abgerufen von https://www.schulsport-nrw.de/fileadmin/user_upload/news/pdf/praevention_nrw_72.pdf

• Number of ECTS: 3
• Course number: BSCE-521
• Module(s): Researching in schools
• Language: FR
• Mandatory: No

Se forger une représentation générale solide de ce qu’est la recherche en éducation : ses approches (quantitative, qualitative, mixte), ses méthodes, ses enjeux, ses limites et ce qu’elle peut apporter à la connaissance et/ou aux professionnels du terrain ; Savoir comment planifier une recherche (notamment dans l’optique du mémoire de bachelor) ; Etre sensibilisé aux aspects éthiques de toute démarche de recherche ; Savoir effectuer une recherche documentaire et une revue de la littérature scientifique sur un sujet précis ; Savoir comment organiser une collecte de données ; Maitriser les bases de l’analyse statistique avec Excel ; Maitriser les compétences nécessaires à la compréhension d’un rapport scientifique.

Séance d’introduction en présentiel, puis cours à distance.Les contenus du cours seront introduits au départ de mises en situation et d’un portefeuille de lectures.Il y aura une alternance de moments magistraux (présentation collective de contenus/concepts théoriques), de travail individuel (réflexion, exercisation, recherche personnelle, …), de travail en duo (réflexion, exercisation, rapport, …) et d’évaluation à visée (in)formative (quizz en fin de cours, feedback possible pour les rapports).

Bibliographie: Cohen, L., Manion, L., & Morrison, K. (2007). Research Methods in Education. New York: Routledge. Creswell, J. W. (2013). Qualitative Inquiry & Research. Choosing Among Five Approaches. London : Sage Publications. Creswell, J. W. (2014). Research Design. Qualitative, quantitative, & Mixed Methods Approaches. London. London : Sage Publications. Döring, N. & Borz, J. (2015). Forschungsmethoden und Evaluation in den Sozial- und Humanwissenschaften. Berlin : Springer. Fortin, M.-F., Gagnon, J. (2016). Fondements et étapes du processus de recherche : Méthodes quantitatives et qualitatives. Montréal: Chenelière Education. Tashakkori, A., & Teddlie, C. (2003). Handbook of mixed methods in social and behavioural research. London : Sage publications. 

• Number of ECTS: 3
• Course number: BSCE-521
• Module(s): Researching in schools
• Language: FR
• Mandatory: No

Se forger une représentation générale solide de ce qu’est la recherche en éducation : ses approches (quantitative, qualitative, mixte), ses méthodes, ses enjeux, ses limites et ce qu’elle peut apporter à la connaissance et/ou aux professionnels du terrain ; Savoir comment planifier une recherche (notamment dans l’optique du mémoire de bachelor) ; Etre sensibilisé aux aspects éthiques de toute démarche de recherche ; Savoir effectuer une recherche documentaire et une revue de la littérature scientifique sur un sujet précis ; Savoir comment organiser une collecte de données ; Maitriser les bases de l’analyse statistique avec Excel ; Maitriser les compétences nécessaires à la compréhension d’un rapport scientifique.

Séance d’introduction en présentiel, puis cours à distance.Les contenus du cours seront introduits au départ de mises en situation et d’un portefeuille de lectures.Il y aura une alternance de moments magistraux (présentation collective de contenus/concepts théoriques), de travail individuel (réflexion, exercisation, recherche personnelle, …), de travail en duo (réflexion, exercisation, rapport, …) et d’évaluation à visée (in)formative (quizz en fin de cours, feedback possible pour les rapports).

Bibliographie: Cohen, L., Manion, L., & Morrison, K. (2007). Research Methods in Education. New York: Routledge. Creswell, J. W. (2013). Qualitative Inquiry & Research. Choosing Among Five Approaches. London : Sage Publications. Creswell, J. W. (2014). Research Design. Qualitative, quantitative, & Mixed Methods Approaches. London. London : Sage Publications. Döring, N. & Borz, J. (2015). Forschungsmethoden und Evaluation in den Sozial- und Humanwissenschaften. Berlin : Springer. Fortin, M.-F., Gagnon, J. (2016). Fondements et étapes du processus de recherche : Méthodes quantitatives et qualitatives. Montréal: Chenelière Education. Tashakkori, A., & Teddlie, C. (2003). Handbook of mixed methods in social and behavioural research. London : Sage publications. 

• Number of ECTS: 3
• Course number: BSCE-469
• Module(s): Science education
• Language: DE, FR
• Mandatory: No

Nach Abschluss des Kurses sind die Studierenden in der Lage: sich ein Grundwissen in Bezug auf die spezifischen Erkenntnismethoden (processes) der Naturwissenschaften und deren grundlegenden Konzepte selbständig anzueignen,  bei der Auswahl bzw. Gestaltung von Unterrichtsaktivitäten grundlegende Erkenntnisse betreffend des kindlichen Verständnisses von Naturphänomenen und -zusammenhängen, und der fachdidaktischen Ansprüche zu berücksichtigen;  Aktivitäten in den Kompetenzbereichen «Eveil  aux sciences » (cycle 1-3) sowie « Sciences naturelles » (cycle 4) des offiziellen Lehrplanes unter Berücksichtigung einer methodischen Vielfalt zu planen, durchzuführen und zu reflektieren; spezifische Evaluierungsformen in angepasster Form an konkreten Unterrichtsentwürfen anzuwenden.  Nach Abschluss des Geographiedidaktik-Teils sollen die Studierenden in der Lage sein: die unterschiedlichen Raumkonzepte (Raum als Container, als System für Lagebeziehungen, als Kategorie der Sinneswahrnehmung und als Konstrukt) zu verstehen, über aktuelle Fragestellungen der modernen Geographiedidaktik zu reflektieren, z.B. Bildungsstandards, Multiperspektivität, ein kreatives Raumverständnis im Unterricht zu entwickeln, altersgerechte, sich lohnende Fragestellungen zu entwickeln, die einem modernen, schülerorientierten Geographieunterricht gerecht werden. Nach Abschluss des Teilbereichs Geschichtsdidaktik sollen die Studierenden in der Lage sein ihr eigenes Geschichtsbewusstsein / ihren persönlichen historischen Raum zu analysieren und zu reflektieren und die Historizität gesellschaftlicher Phänomene sowie ihre Bedeutung für Gegenwart und Zukunft der schulischen Zielgruppen zu beschreiben und zu erklären die wichtigsten Konzepte (insbesondere fachdidaktische Kompetenzmodelle) und spezifischen Methoden der Geschichtsdidaktik zu erklären und auf unterschiedliche Lernsituationen, -kontexte und – ziele des Enseignement fondamental und der Voie de préparation zu beziehen Prozesse historischen Lernens zu beschreiben und historische Lerninhalte auswählen und für alle Zyklen der Grundschule und der Voie de préparation didaktisch fach- und themenintegriert aufzubereiten,  geschichtliche Lernsituationen inklusionsorientiert zu konzipieren, fachdidaktisch fundierte Evaluierungsformen zu entwickeln, anzuwenden und zu reflektieren.

Wiederholung und Vertiefung zentraler Aspekte des 1. Semester Sciences-Kurses, sowie Vermittlung weiterführender fachdidaktischer Kenntnisse in den Erfahrungsbereichen Mensch, Natur, Technik,Konkretes Erarbeiten von Unterrichtsaktivitäten (Planung, Durchführung, Reflektieren) in Kleingruppen in ausgewählten Handlungsfeldern im Sinne einer „inquiry based science education“ bzw. eines projekt-orientierten Vorgehens;Reflexion und Austausch über Methoden, Inhalte und Ziele historischen Lernens im Kontext Schule anhand von erprobten Praxisbeispielen („mise en situation“) im SeminarInteraktiver Austausch u.a. in Bezug auf Unterrichtsformen und -methoden, und möglichen Evaluierungsformen;Kompakte Einführung in die Geographiedidaktik, die aktuellen Diskussionen über Bildungsstandards, Multiperspektivität, Geographie der Subjekte;Analyse der Methoden und Medien, mit denen ein Raumverständnis im Unterricht entwickelt werden kann. 

Bibliografie: •Alexander, R. (2018). Developing dialogic teaching: genesis, process, trial. Research Papers in Education, 33:5, 561-598. •Harlen, W. (2000). Teaching, learning, and assessing science 5-12, 4th edition•Brucker, A. (2012). Geographiedidaktik in Übersichten. Aulis Verlag Deubner & Co•Baumgärtner, Ulrich (2015): Wegweiser Geschichtsdidaktik. Historisches Lernen in der Schule. Eschborn: Wochenschau-Verlag •Max, Ch. (in press). Investigating learning and teaching practices in Elementary Science and Technology education: An integrated activity-theoretical framework. In De Vries, M.J.; Fletcher, St.; Kruse, St.; Labudde, P.; Lang, M.; Mammes, I.; Max, Ch.; Münk, D.; Nicholl, B.; Strobel, J.; Winterbottom, M. (Eds.) Technology Education – Prospect in Future. Münster: Waxmann.•Max, Ch. (2018). An activity theoretical perspective on inquiry-based learning. In De Vries, M.J.; Fletcher, St.; Kruse, St.; Labudde, P.; Lang, M.; Mammes, I.; Max, Ch.; Münk, D.; Nicholl, B.; Strobel, J.; Winterbottom, M. (Eds.) Research in Technology Education – International  Approaches. Münster: Waxmann.•Mayer U. e.a. (2014). Wörterbuch Geschichtsdidaktik. Eschborn:  Wochenschau-Verlag •Mercer, N. (2019). Language and the Joint Creation of Knowledge. The selected works of Neil Mercer. London: Routledge.•National Research Council, Center for Science, Mathematics, and Engineering Education (2000). Inquiry and the National Science Education Standards: A Guide for Teaching and Learning. Washington, D.C.: National Academy Press. Online available at http://nap.edu/9596•Pandel, H.-J.  (2017): Geschichtsdidaktik. Eschborn: Eine Theorie für die Praxis. Wochenschau-Verlag.  •Rohrbach, R. (2009) : Kinder und Vergangenheit, Gegenwart & Zukunft. Was Erwachsene wissen sollten. Kallmeyr, Friedrich Verlag•Schreiber. W. (2008) : Ein Kompetenz-Strukturmodell historischen Denkens. In: Zeitschrift für Pädagogik. Jahrgang 54. Heft 2 (S. 198-212) •Van Lier, L. (1996). Interaction in the language curriculum: Awareness, autonomy and authenticity. Harlow, England: Addison Wesley Longman.

• Number of ECTS: 3
• Course number: BSCE-469
• Module(s): Science education
• Language: DE, FR
• Mandatory: No

Nach Abschluss des Kurses sind die Studierenden in der Lage: sich ein Grundwissen in Bezug auf die spezifischen Erkenntnismethoden (processes) der Naturwissenschaften und deren grundlegenden Konzepte selbständig anzueignen,  bei der Auswahl bzw. Gestaltung von Unterrichtsaktivitäten grundlegende Erkenntnisse betreffend des kindlichen Verständnisses von Naturphänomenen und -zusammenhängen, und der fachdidaktischen Ansprüche zu berücksichtigen;  Aktivitäten in den Kompetenzbereichen «Eveil  aux sciences » (cycle 1-3) sowie « Sciences naturelles » (cycle 4) des offiziellen Lehrplanes unter Berücksichtigung einer methodischen Vielfalt zu planen, durchzuführen und zu reflektieren; spezifische Evaluierungsformen in angepasster Form an konkreten Unterrichtsentwürfen anzuwenden.  Nach Abschluss des Geographiedidaktik-Teils sollen die Studierenden in der Lage sein: die unterschiedlichen Raumkonzepte (Raum als Container, als System für Lagebeziehungen, als Kategorie der Sinneswahrnehmung und als Konstrukt) zu verstehen, über aktuelle Fragestellungen der modernen Geographiedidaktik zu reflektieren, z.B. Bildungsstandards, Multiperspektivität, ein kreatives Raumverständnis im Unterricht zu entwickeln, altersgerechte, sich lohnende Fragestellungen zu entwickeln, die einem modernen, schülerorientierten Geographieunterricht gerecht werden. Nach Abschluss des Teilbereichs Geschichtsdidaktik sollen die Studierenden in der Lage sein ihr eigenes Geschichtsbewusstsein / ihren persönlichen historischen Raum zu analysieren und zu reflektieren und die Historizität gesellschaftlicher Phänomene sowie ihre Bedeutung für Gegenwart und Zukunft der schulischen Zielgruppen zu beschreiben und zu erklären die wichtigsten Konzepte (insbesondere fachdidaktische Kompetenzmodelle) und spezifischen Methoden der Geschichtsdidaktik zu erklären und auf unterschiedliche Lernsituationen, -kontexte und – ziele des Enseignement fondamental und der Voie de préparation zu beziehen Prozesse historischen Lernens zu beschreiben und historische Lerninhalte auswählen und für alle Zyklen der Grundschule und der Voie de préparation didaktisch fach- und themenintegriert aufzubereiten,  geschichtliche Lernsituationen inklusionsorientiert zu konzipieren, fachdidaktisch fundierte Evaluierungsformen zu entwickeln, anzuwenden und zu reflektieren.

Wiederholung und Vertiefung zentraler Aspekte des 1. Semester Sciences-Kurses, sowie Vermittlung weiterführender fachdidaktischer Kenntnisse in den Erfahrungsbereichen Mensch, Natur, Technik,Konkretes Erarbeiten von Unterrichtsaktivitäten (Planung, Durchführung, Reflektieren) in Kleingruppen in ausgewählten Handlungsfeldern im Sinne einer „inquiry based science education“ bzw. eines projekt-orientierten Vorgehens;Reflexion und Austausch über Methoden, Inhalte und Ziele historischen Lernens im Kontext Schule anhand von erprobten Praxisbeispielen („mise en situation“) im SeminarInteraktiver Austausch u.a. in Bezug auf Unterrichtsformen und -methoden, und möglichen Evaluierungsformen;Kompakte Einführung in die Geographiedidaktik, die aktuellen Diskussionen über Bildungsstandards, Multiperspektivität, Geographie der Subjekte;Analyse der Methoden und Medien, mit denen ein Raumverständnis im Unterricht entwickelt werden kann. 

Bibliografie: •Alexander, R. (2018). Developing dialogic teaching: genesis, process, trial. Research Papers in Education, 33:5, 561-598. •Harlen, W. (2000). Teaching, learning, and assessing science 5-12, 4th edition•Brucker, A. (2012). Geographiedidaktik in Übersichten. Aulis Verlag Deubner & Co•Baumgärtner, Ulrich (2015): Wegweiser Geschichtsdidaktik. Historisches Lernen in der Schule. Eschborn: Wochenschau-Verlag •Max, Ch. (in press). Investigating learning and teaching practices in Elementary Science and Technology education: An integrated activity-theoretical framework. In De Vries, M.J.; Fletcher, St.; Kruse, St.; Labudde, P.; Lang, M.; Mammes, I.; Max, Ch.; Münk, D.; Nicholl, B.; Strobel, J.; Winterbottom, M. (Eds.) Technology Education – Prospect in Future. Münster: Waxmann.•Max, Ch. (2018). An activity theoretical perspective on inquiry-based learning. In De Vries, M.J.; Fletcher, St.; Kruse, St.; Labudde, P.; Lang, M.; Mammes, I.; Max, Ch.; Münk, D.; Nicholl, B.; Strobel, J.; Winterbottom, M. (Eds.) Research in Technology Education – International  Approaches. Münster: Waxmann.•Mayer U. e.a. (2014). Wörterbuch Geschichtsdidaktik. Eschborn:  Wochenschau-Verlag •Mercer, N. (2019). Language and the Joint Creation of Knowledge. The selected works of Neil Mercer. London: Routledge.•National Research Council, Center for Science, Mathematics, and Engineering Education (2000). Inquiry and the National Science Education Standards: A Guide for Teaching and Learning. Washington, D.C.: National Academy Press. Online available at http://nap.edu/9596•Pandel, H.-J.  (2017): Geschichtsdidaktik. Eschborn: Eine Theorie für die Praxis. Wochenschau-Verlag.  •Rohrbach, R. (2009) : Kinder und Vergangenheit, Gegenwart & Zukunft. Was Erwachsene wissen sollten. Kallmeyr, Friedrich Verlag•Schreiber. W. (2008) : Ein Kompetenz-Strukturmodell historischen Denkens. In: Zeitschrift für Pädagogik. Jahrgang 54. Heft 2 (S. 198-212) •Van Lier, L. (1996). Interaction in the language curriculum: Awareness, autonomy and authenticity. Harlow, England: Addison Wesley Longman.

• Number of ECTS: 3
• Course number: BSCE-434
• Module(s): Teaching and schooling
• Language: FR
• Mandatory: No

Amener les étudiants à comprendre en quoi l’enseignement doit rompre avec « l’indifférence aux différences » (Perrenoud, 1992). La gestion de l'hétérogénéité et la différenciation pédagogique en classe : Des profils d’apprenants différents Les représentations des enseignant(e)s Des outils au service de la différenciation

Trois aspects différents seront pris en considération à travers les 7 séminaires :Qu’est-ce que différencier ?Emergence des représentations ;Appropriation conceptuelle.Pourquoi différencier ?L’hétérogénéité des apprenants : quelles sources possibles ?Des activités métacognitives susceptibles d’aider à la gestion de l’hétérogénéité.Le point de vue des enfants.La différenciation à travers les produits, les contenus, les processus et les productions.Comment différencier ?La différenciation dans les documents officiels.Présentation commentée et interactive de la grille « aide pour la préparation d’une activité d’apprentissage » ;Réflexion sur les compétences et les objectifs d’apprentissage (à travers le plan d’études).Analyse de séquences vidéo.Analyse et construction de préparations d’activités incluant des voies de différenciation.

Bibliographie: Bèche, E. (2010). Chapitre 5 : Organisation d’une séquence d’apprentissage différenciée, [En ligne], http://bechemma.blogspot.be/2010/10/chapitre-5-organisation-dune-sequence.html (téléchargé en octobre 2012). Guyot-Séchet, Y. & Coupel, J-L (2012). Des situations pour apprendre. Différencier pour faire réussir les élèves (CP-CE1). Paris : Retz. Jobin, V & Clermont G. (2008). Nature de la pédagogie différenciée et analyse des recherches portant sur l’efficacité de cette pratique pédagogique. Brock Education Journal, 1(18), 34-45. Maulini, O. (2015). La pédagogie différenciée et ses pièges : comment les déjouer ? Site de l’Université de Genève, [En ligne], http://www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/maulini/publ-1502.pdf (page consultée en février 2015). Przesmycki, H (1991). Pédagogie différenciée. Paris : Hachette Education. Tardif, N. (2005). La pédagogie différenciée au service de l’apprentissage, Vie Pédagogique, 134, 21-24.

• Number of ECTS: 3
• Course number: BSCE-434
• Module(s): Teaching and schooling
• Language: FR
• Mandatory: No

Amener les étudiants à comprendre en quoi l’enseignement doit rompre avec « l’indifférence aux différences » (Perrenoud, 1992). La gestion de l'hétérogénéité et la différenciation pédagogique en classe : Des profils d’apprenants différents Les représentations des enseignant(e)s Des outils au service de la différenciation

Trois aspects différents seront pris en considération à travers les 7 séminaires :Qu’est-ce que différencier ?Emergence des représentations ;Appropriation conceptuelle.Pourquoi différencier ?L’hétérogénéité des apprenants : quelles sources possibles ?Des activités métacognitives susceptibles d’aider à la gestion de l’hétérogénéité.Le point de vue des enfants.La différenciation à travers les produits, les contenus, les processus et les productions.Comment différencier ?La différenciation dans les documents officiels.Présentation commentée et interactive de la grille « aide pour la préparation d’une activité d’apprentissage » ;Réflexion sur les compétences et les objectifs d’apprentissage (à travers le plan d’études).Analyse de séquences vidéo.Analyse et construction de préparations d’activités incluant des voies de différenciation.

Bibliographie: Bèche, E. (2010). Chapitre 5 : Organisation d’une séquence d’apprentissage différenciée, [En ligne], http://bechemma.blogspot.be/2010/10/chapitre-5-organisation-dune-sequence.html (téléchargé en octobre 2012). Guyot-Séchet, Y. & Coupel, J-L (2012). Des situations pour apprendre. Différencier pour faire réussir les élèves (CP-CE1). Paris : Retz. Jobin, V & Clermont G. (2008). Nature de la pédagogie différenciée et analyse des recherches portant sur l’efficacité de cette pratique pédagogique. Brock Education Journal, 1(18), 34-45. Maulini, O. (2015). La pédagogie différenciée et ses pièges : comment les déjouer ? Site de l’Université de Genève, [En ligne], http://www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/maulini/publ-1502.pdf (page consultée en février 2015). Przesmycki, H (1991). Pédagogie différenciée. Paris : Hachette Education. Tardif, N. (2005). La pédagogie différenciée au service de l’apprentissage, Vie Pédagogique, 134, 21-24.

• Number of ECTS: 4
• Course number: BSCE-488
• Module(s): Aesthetics education
• Language: DE, FR
• Mandatory: No

Ästhetische Rezeption, Produktion und Reflexion: Bildnerische Mittel, künstlerische Materialien und Werkzeuge erforschen und gezielter einsetzen lernen (digitale Medien, Malerisches Gestalten, Drucktechniken, Zufallstechniken, plastisches Gestalten, szenische Gestaltung, …) Künstlerische Methoden und Strategien zur bewussten Kommunikation kennenlernen Ästhetische Produkte (Kunstwerke, Eigenwerke) wahrnehmen und reflektieren lernen Didaktische Übertragungsmöglichkeiten durchdenken und erproben Musik hören, verstehen und gestalten: Durch Musik-selber-machen (Singen, Körpererfahrung und Tanz, Instrumentalspiel…) ein vertieftes Hören erwerben und so in den Genuss des musikalischen Erlebens und Erkennens kommen Fähig sein, durch fachdidaktische Anleitungen und vertraut werden mit dem Aufbau eines rhythmischen Spiel- und Lernangebotes, selbst einfache Lieder und Bewegungstänze in der Klasse durchzuführen Hören und Gestalten musikalischer Bilder und selbsterfundener Geschichten/Erzählungen, auch unter Einbindung digitaler Klangmedien (als Geräuschkulisse z.B.). Die Studierenden sollen in kleinen Gruppen eine kurze musikalische Aktivität (Klanggeschichte, Tanz, Lied, Rhythmical, Instrumentalspiel …) vorbereiten und mit der "Klasse" aufführen. Das Erfassen und Erleben der einfachsten musikalischen Formen wie Kanon und Rondo ermöglicht es den Studierenden eigene Erfahrungen und Versuche in diesem Bereich zu machen.

In diesem Kurs sollen die Studierenden erproben und verstehen wie sie mit unterschiedlichen Sinnen lernen und lehren lernen.Durch eigene ästhetische Praxis (Kunst und Musik) werden Aneignungs- und Ausdrucksformen geübt und entwickelt.Neue ästhetische Erfahrungen sollen die Studierenden sensibilisieren für erweiterte Unterrichtsideen. Das digitale Gesamtkunstwerk einer selbstgeschriebenen und musikalisch und künstlerisch gestalteten Geschichte ermöglicht eine Intensivierung der so gesammelten Erkenntnisse. 

  Bibliografie: Bostelmann, A. (2019). Medienpädagogik in Kindergarten und Grundschule: 23 Ideen für die Bildungsarbeit mit 4- bis 8-jährigen Kindern. Berlin: Bananenblau – Der Praxisverlag für Pädagogen. Kämpf-Jansen, H. (2012). Ästhetische Forschung: Wege durch Alltag, Kunst und Wissenschaft. Zu einem innovativen Konzept ästhetischer Bildung. Marburg: Tectum Verlag Leuschner, C. (2012). Selbst entdecken ist die Kunst: Ästhetische Forschung in der Schule : http://www.kultur-forscher.de/materialien/aesthetische-forschung.html Kathke, P. (2001/2006). Sinn und Eigensinn des Materials. Weinheim: Beltz Eid, K./Langer, M./Ruprecht, H. (2002). Grundlagen des Kunstunterrichts: Eine Einführung in die kunstdidaktische Theorie und Praxis. Stuttgart: UTB Haehnel, G. (2008). Menschen-Schattenspiel: Szenische Ideen zu Musik, Literatur und Kunst. Innsbruck (Rum): Helbling Verlag. Bastian, H-G., Kreutz, G. (2003). Musik und Humanität. Interdisziplinäre Grundlagen für musikalische Erziehung und Bildung. Mainz: Schott Musik International. Nitschké, A., Sagrillo, D. (2014). Die Musik in der Bildung. Aspekte europäischer Musikerziehung und ihre Anwendung in Luxemburg. In : Würzburger Hefte zur Musikpädagogik, Hrsg. Brusniak, F., Weikersheim: Margraf. Kreusch-Jacob, D. (2006). Jedes Kind braucht Musik. München: Kösel. Merget, G. (2009). Erziehen mit Musik. Troisdorf: Bildungsverlag EINS GmbH

• Number of ECTS: 5
• Course number: BSCE-490
• Module(s): Internship and portfolio 4
• Language: FR
• Mandatory: No

• Number of ECTS: 3
• Course number: BSCE-485
• Module(s): Language education
• Language: DE, FR, EN
• Mandatory: No

Les étudiants sont capables … de se construire du savoir de façon autonome et coopérative sur les concepts didactiques proposés de l’enseignement des langues secondes/étrangères; d’analyser des situations d’apprentissage, les ressources linguistiques des apprenants et les méthodes et matériaux appropriés à l’apprentissage du français et de l’allemand; de réfléchir sur les pratiques vécues/vues en classe, sur les propres attitudes langagières et sur les représentations répandues de l’enseignement d’une langue seconde/étrangère en contexte multilingue.      

Dans ce cours, nous aborderons des aspects choisis de l’enseignement des langues secondes/étrangères à l’Ecole fondamentale luxembourgeoise, p.ex. approche par compétences et task based language learning, expression orale, immersion et interaction en classe, le rôle de la grammaire pour l’apprentissage d’une langue seconde/étrangère, apprentissage de la langue écrite allemande/française, différenciation en contexte multilingue et multiculturel, évaluation des compétences langagières, médias et matériaux pour l’apprentissage d’une langue seconde/étrangère, etc. Les étudiants sont invités – dans un cadre constructiviste basé sur la méthode «Learning by teaching» – de faire face aux concepts didactiques de l’apprentissage des langues secondes/étrangères et de réfléchir sur leurs attitudes langagières et leurs expériences vues/vécues en classe.   

  Bibliographie: Decke-Cornill, Helene/Küster, Lutz (2010): Fremdsprachendidaktik. Eine Einführung. Tübingen: Narr   D’autres textes seront mis à la disposition des étudiants dans le cours Moodle.

• Number of ECTS: 3
• Course number: BSCE-483
• Module(s): Learning and development
• Language: DE, EN
• Mandatory: No

  Mathematische Kompetenzen Nach Abschluss der Vorlesungsreihe haben die Studierenden:  pädagogisch-psychologisches Wissen erworben zum typischen Entwicklungsverlauf mathematischer Kompetenzen in Vorschule und Grundschule, sowie Definitionen und Ursachen von Rechenstörungen und ihrer Diagnose. Written and oral language development Gain understanding of how written and spoken language develop Understand what are the main predictors of reading success Gain knowledge of different approaches on how to teach written and spoken language Gain understanding of some developmental disorders that can affect children’s oral and written language performance namely Dyslexia and Specific Language Impairment (SLI) Draw links between the latest theoretical knowledge and practical implications.  

 Mathematische Kompetenzen: Wie entwickeln sich mathematische Kompetenzen in Vor-und Grundschule. Welche Faktoren begleiten diese Entwicklung mathematischer Kompetenz benötigt? (Umwelt, Sprache, Arbeitsgedächtnis, Intelligenz…). Der Kurs befasst sich mit der Messung von mathematischen Schulleistungen sowie der Problematik, wie Entwicklungsstörungen in Rechnen und Mathematik entstehen. Empirische Befunde zur Symptomatik und zu kognitiven Defiziten bei Rechenschwäche und Dyskalkulie werden vorgestellt. Verschiedene Fallbeispiele werden diskutiert.Written and oral language development:Over the years research has informed the scientific and educational community on how children develop written oral language skills and how these findings impact the classroom practice. This course is aimed to deepen students’ knowledge on the latest research on the development of oral and written language and the most recent approaches on the teaching of these skills in a classroom setting. This course will also cover the topic of specific developmental disorders like dyslexia and SLI. In general, this course aims to help equip future teachers with the knowledge necessary to efficiently teach oral and written language skills in the classroom and be aware of the difficulties children may encounter in this path. 

  Bibliografie: Mathematische Kompetenzen: Schneider, Küspert & Krajewski (2013) Die Entwicklung mathematischer Kompetenzen. Paderborn: UTB Crollen, V., Seron, X, Noël, M.-P.  Is finger-counting necessary for the development of arithmetic abilities? Frontiers in Psychology.  http://dx.doi.org/10.3389/fpsyg.2011.00242  Landerl, K., Bevan, A., & Butterworth,B. (2004). Developmental dyscalculia and basic numerical capacities: a study of 8–9-year-old students. Cognition, 93, 99-125. Written and oral language development: Carnine D., Silbert J., Kame´ enui E., Tarver S., (2010). Direct Instruction Reading. Boston USA: Merril Snowling M & Hulme C. (Eds. 2005). The Science of Reading: A Handbook. Oxford: Blackwell. Clarke P., Truelove E, Hulme C. & Snowling M., (2014). Developing reading Comprehension. Oxford UK: Wiley Blackwell Beck I., Mackeown M. & Kucan L. (2013). Bringing Words to Life: Robust Vocabulary Instruction. New York: Guilford Carroll, J.M., Bowyer-Crane, C., Duff, F., Hulme, C., & Snowling, MJ.  (2011). Effective intervention for language and literacy in the early years.  Oxford: Wiley-Blackwell. Hulme C. & Snowling M. (2009). Developmental Disorders of Language Learning and Cognition. Oxford UK: Wiley Blackwell. Chapter 2 & 3    

• Number of ECTS: 3
• Course number: BSCE-489
• Module(s): Mathematics education
• Language: FR, DE
• Mandatory: No

  Partie 1 :  Initiation à l’approche par problèmes Discuter des croyances des élèves à propos de la résolution de problèmes ; Analyser les principes théoriques sous-jacents à l’approche par problèmes ; Comparer les compétences développées dans une approche par problèmes avec celles du plan d’étude ; Comprendre et pouvoir justifier l’intérêt de développer la démarche « experte » de résolution de problèmes chez les élèves ; Discuter d’activités proposées sur la base des principes considérés. Partie 2 : Le développement du nombre et des opérations au cycle 1 Comprendre et discuter les principes d’une approche d’enseignement basée sur les jeux ; Connaître et comprendre les théories concernant les premières compétences numériques des jeunes enfants ; Analyser les stratégies des élèves à la lumière des principes discutés au cours;  Concevoir un jeu qui développe les premières compétences mathématiques des élèves et argumenter l’intérêt du jeu en relation avec la théorie ; Expérimenter le jeu dans une classe ou avec quelques élèves et analyser leurs stratégies. Partie 3 : Größen und Messen Die Studierenden sind vertraut mit den fachlichen und den fachdidaktischen Konzepten rund um die Größen und das Messen.

 Partie 1 : Initiation à l’approche par problèmesLes séminaires s’articuleront autour des activités suivantes : Discussion à propos des croyances des élèves en matière de résolution de problèmes ;Réflexions en petits groupes sur ce qu’est une approche par problèmes sur la base d’articles et de problèmes concrets;Synthèse théorique ;Débats sur des activités et leur pertinence par rapport à la démarche par problèmes ;Discussion à propos de l’importance de « parler les mathématiques » ;Développement de la démarche « experte » de résolution de problèmes.Partie 2 : Le développement des nombres et des opérations au cycle 1 Cette partie sera articulée autour des thèmes et activités suivants : Présentation de l'évolution des premières compétences numériques et opératoires des enfants du cycle 1. Les thèmes du dénombrement, de la comparaison des quantités, des opérations et de la conservation du nombre seront développés. Discussion du rôle de l’école dans la construction des premières connaissances de l’enfant sur le nombre : Faut-il enseigner le dénombrement ? Quelle place accorder aux opérations au préscolaire ? Comment tenir compte des différences entre les élèves ? Diverses situations d’apprentissage seront proposées et analysées. Celles-ci seront toujours orientées vers un but significatif pour les enfants (jeux, activités de la vie courante). Afin d’illustrer l’ensemble de ces réflexions, les étudiants seront confrontés à des cas concrets : interviews et comportements d’enfants lors de la mise en place de jeux ou de situations de la vie quotidienne (vidéos). Partie 3 : Größen und MessenIm Kompetenzfeld «Größen und Messen» werden die Begriffe Größenvorstellungen und Sachsituationen thematisiert.   

  Bibliographie: Partie 1 : Le développement des nombres et des opérations au cycle 1  Bideaud, J., Lehalle, H., & Vilette, B. (2004). La conquête du nombre et ses chemins chez l’enfant. Lille: Presses Universitaires du Septentrion ; Delaxhe, A., & Godenir, A. (1991). Agir avec le nombre. Bruxelles: Labor ; Durprey, G. et Duprey, S. (2010). Vers les maths (petite, moyenne et grande sections). Schiltigheim: Accès éditions.•  Jordan, N., Kaplan, J. (2009). Early Math Matters: Kindergarten Number Competence and Later Mathematics Outcomes. Developmental Psychology, 45(3), 850-867. Partie 2 : Initiation à l’approche par problèmes Bednarz, N. (2005). Parler les mathématiques. Vie pédagogique, 136, 20-23.  De Vecchi, G. & Carmona-Magnaldi, N. (2004). Faire vivre de véritables situations problèmes. Hachette: Paris. Demonty, I., Fagnant, A. & Lejong, M. (2013). Résoudre des problèmes: pas de problèmes (8/10 ans). De Boek, Bruxelles.! Pallascio, R. (2005). Les situations-problèmes: un concept central du nouveau programme de mathématiques. Vie pédagogique, 136, 32-35.1). Partie 3 : Größen und Messen Selter, C., & Zannetin, E. (2019). Mathematik unterrichten in der Grundschule: Inhalte – Leitideen – Beispiele (2. Aufl). Seelze: Friedrich Verlag.

• Number of ECTS: 4
• Course number: BPSSE-235
• Module(s): Mobility courses – Bachelor en Sciences Sociales et Educatives
• Language: DE, FR, EN
• Mandatory: No

Nach Abschluss des Moduls sollten die Studierenden in der Lage sein: Die eigenen Konzepte von Bildung, Erziehung und Begleitung in Bezug auf ausgewählte Situationen zu reflektieren; Die Vorannahmen und Selbstverständlichkeiten der Konzepte von Bildung, Erziehung und Begleitung unterschiedlicher Autoren zu benennen und kritisch zu reflektieren; Unterschiedliche Autoren und ihre Konzepte von Bildung, Erziehung und Begleitung in Bezug auf ausgewählte Situationen sozialer Intervention zu spielen bzw. zu inszenieren.

Dieses Modul bietet den TeilnehmerInnen die Möglichkeit, sich gemeinsam grundlegende Einblicke in Konzepte von Bildung, Erziehung und Begleitung zu erarbeiten. In diesem Sinne versteht sich das Modul als komplementär zu Modul 2.02, „Sozial- und erziehungswissenschaftliche Konzepte sozialer Intervention“ und zu Modul 2.06 „Kulturen und soziale Relationen“.Um reflexiv und kritisch mit den angesprochenen Konzepten – darin eingeschlossen sind auch die Konzepte der TeilnehmerInnen – umgehen zu können, bedarf es der Einnahme einer anthropologischen Perspektive. Diese ermöglicht es, die Selbstverständlichkeiten, mit denen wir in unserem gesellschaftlichen Kontext von Bildung, Erziehung und Begleitung reden, sichtbar zu machen und zu irritieren. In den Worten von Tyack und Tobin (1994) formuliert: wir interessieren uns in einer vergleichenden Perspektive bzw. in Relation zu anderen Kontexten für die „Grammatik“ von Bildung, Erziehung und Begleitung.In einem zweiten Teil werden wir uns in diesem Sinne mit den Konzepten von Bildung, Erziehung und Begleitung einiger ausgewählter AutorInnen auseinandersetzen. Diese Auswahl ist so angelegt, dass sie interessierten Studierenden eine theoretische Erweiterung und Vertiefung der in den Methoden der sozialen Intervention (Module M-4.01, M-4.02 und M-4.03) angelegten Ansätze ermöglicht. Unter anderem werden wir uns mit Joffre Dumazedier, einem Gründer und wichtigen Akteur der Éducation Populaire, und mit seinen Konzepten der « Autoformation » (2002) und des « Entrainement mental » (1963) beschäftigen, mit Carl Rogers (2020/1942), dem « Urvater » der nichtdirektiven, personenzentrierten Gesprächstherapie sowie dem daran anschließenden Begleitungsansatz der motivierenden Gesprächsführung (Miller/Rollnick (2015)). Zur Auswahl gehören auch David A. Kolb mit seinem Konzept des Experiential Learning (2014/1984), aber auch Kurt Lewin (1939, 1947), an dessen Arbeiten Kolb anschließt sowie Johnson und Johnson mit ihrem Konzept des Cooperative Learning (2014). Je nach Verlauf des Seminars und Interesse der Studierenden werden weitere Autoren einbezogen. Die Auseinandersetzung mit den verschiedenen Konzepten erfolgt insbesondere auch über das performative „Hineinversetzen“ (ähnlich wie im Theater) in die Autoren („Being Joffre Dumazedier“, nicht „Being John Malkovich“ – in Anlehnung an den gleichnamigen Film): Imaginieren Sie, wie Joffre Dumazedier, Johnson und Johnson oder Miller und Rollnick sich über die Lebenssituation einer Person unterhalten würden…Vor dem Hintergrund der Arbeit mit diesen Konzepten wollen wir in einem dritten Teil einige der gängigen Konzepte von Bildung und Erziehung im sozialen und edukativen Feld in Luxemburg kritisch reflektieren, nicht zuletzt das insbesondere in den Maison Relais anzutreffende Konzept des « Weltateliers » (Schäfer 2005/arcus o.J.), das mit der Reggio-Pädagogik verbunden ist sowie mit dem sogen. « Berliner Modell  der Didaktik » (Schulz 1966), in dessen Zentrum minutiös geplante pädagogische « Aktivitäten » stehen und das den Studierenden, die das LTPES besucht haben, hinlänglich bekannt sein müsste.Bibliographie (Auswahl)Arcus asbl. (o.J.). Der Weltatelier-Ansatz. Internetquelle : https://www.arcus.lu/uploads/Weltatelier.pdf, letzter Zugriff am 13.1.23Barbichon, J. (1968). Qu’est-ce que l’entrainement mental ? Peuple et Culture, fiche méthodes, disponible en ligne : http://www.peuple-et-culture.org/IMG/pdf/qu_est-ce_que_l_entrainement_mental_barbichon_1968.pdfBourgeois, E./Nizet, J. (1999). Apprentissage et formation des adultes. Paris: PUFChosson, J-F. (1975). L’entrainement mental. Paris: Éditions du SeuilDewey, J. (2018/1916). Democracy and Education. Radford: Wilder (kostenloser Volltext im Internet unter: https://www.gutenberg.org/files/852/852-h/852-h.htm)Dewey, J. (1997/1938). Experience and Education. New York: TouchstoneDumazedier, J. (1963). Réflexions sur l’entrainement mental. Peuple et Culture, fiche méthodes, disponible en ligne : http://www.peuple-et-culture.org/IMG/pdf/reflexions_sur_l_em.pdfDumazedier, J. (2002). Penser l’autoformation. Sociétés d’aujourd’hui et pratiques d’autoformation. Lyon : Chronique SocialeHodges, D. J. (2011) (ed.). The Anthropology of Education. Classic readings. San Diego, CA: cognellaIllich, I. (2017, 7. Aufl.). Entschulung der Gesellschaft. München: C.H. BeckIngold, T. (2022). Anthropologie und/als Erziehung. Konstanz: Konstanz University PressJohnson, D. W./Johnson, R. T. (1995) ‘Positive interdependence: key to effective cooperation’ in R. Hertz-Lazarowitz and N. Miller (eds.) Interaction in Cooperative Groups. The theoretical anatomy of group learning, Cambridge: Cambridge University Press.Johnson, D.W./Johnson, F.P. (2014, 11th ed.). Joining Together Group Theory and Group Skills. Harlow: Pearson Education.Kolb, D. A. (2014, 2nd ed.). Experiential Learning. Upper Saddle River: Pearson Education.Lewin, K., Lippitt, R. and White, R. (1939) ‘Patterns of aggressive behaviour in experimentally created “social climates”’, Journal of Social Psychology 10: 271-99.Lewin, K. (1947). Group decision and social change, Newcomb, T. and Hartley, E. (Eds.), Readings in Social Psychology, Holt, Rinehart & Winston, New York, 197-211Miller, W.R./Rollnick, S. (2015). Motivierende Gesprächsführung. Freiburg: Lambertus.Rogers, C. (2020, 16. Aufl./1942). Die nicht-direktive Beratung. Frankfurt a.M.: FischerSchäfer, Gerd E. (2005). Bildungsprozesse im Kindesalter. Selbstbildung, Erfahrung und Lernen in der Frühen Kindheit.Weinheim, München: JuventaSchulz, W. (1966, 2. Aufl.). Unterricht – Analyse – Planung. In: Heimann, P., Otto, G. & Schulz, W. (Hrsg). Unterricht – Analyse und Planung, S. 13-47. Hannover u.a.: Hermann SchroedelTyack, D./Tobin, W. (1994). The ‘Grammar’ of Schooling: Why Has it Been so Hard to Change?, American Educational Research Journal Vol. 31 (3), pp 453-479.

• Number of ECTS: 4
• Course number: BPSSE-236
• Module(s): Mobility courses – Bachelor en Sciences Sociales et Educatives
• Language: DE
• Mandatory: No

Nach erfolgreichem Abschluss des Moduls sollen die Studierenden: Psychologische Theorien und Modelle kennen, die individuelles und soziales Verhalten beschreiben und erklären Verständnis für Prozesse entwickeln, die unsere Wahrnehmung, unser Denken, unser Erinnern, unser Urteilen und unsere Kommunikation beeinflussen Psychologische Theorien zur sozial-kognitiven Entwicklung und zu sozialen Interaktionsprozessen kennen Die Bedeutung des normativen und informativen sozialen Einflusses erkennen Das erlernte psychologische Wissen nutzbringend zur Gestaltung von Professionalität einsetzen können

Warum reagieren nicht alle Menschen gleich? Wahrnehmung, Denk- und Lernprozesse, Emotionen, Erfahrungen, Einstellungen sowie Eigenschaften wirken sich auf unser Verhalten aus. Die kognitiven Strukturen, Konzepte und Wahrnehmungsprozesse des Individuums spielen eine wesentliche Rolle bei der Einschätzung von Situationen und eingesetzten Handlungsstrategien. Die Sozial- und Persönlichkeitspsychologie bietet Erklärungsansätze und Theorien, die ein verbessertes Verständnis von sozialen Interaktionen ermöglichen. Theorien zur Sozialen Kognition und Perzeption, zur Entstehung und Veränderung von Einstellungen und Verhalten sowie zur sozial-kognitiven Entwicklung des Menschen und der Rolle von Motivation und Lernprozessen in Bezug auf das Verhalten werden in dieser Lehrveranstaltung vorgestellt. Zudem spielt der Einfluss sozialer Gruppen eine nicht zu vernachlässigende Rolle im Hinblick auf das Handeln von Individuen. Konformität, Kohäsion und Affiliation können bedeutende Motive für soziales Handeln darstellen. Zu all diesen Bereichen wird in dieser Veranstaltung fachspezifisches Wissen vorgestellt und vermittelt, welches das Betrachten und Analysieren von Prozessen ermöglicht, die auf Menschen Einfluss nehmen können und somit dazu beitragen das Individuum und sein soziales Handeln aus psychologischer Sicht analysieren und verstehen zu können.

• Number of ECTS: 4
• Course number: BPSSE-237
• Module(s): Mobility courses – Bachelor en Sciences Sociales et Educatives
• Language: DE, EN
• Mandatory: No

Nach erfolgreichem Abschluss des Moduls sollten die Studierenden in der Lage sein unterschiedliche soziologische Theorien zu erkennen, in Grundzügen wiederzugeben und vergleichend in ihrer Leistungsfähigkeit einzuschätzen Theorien und theoretische Zugänge selbständig zu erschließen die Anwendbarkeit von Theorien auf empirische Sachverhalte zu prüfen

Die Veranstaltung bietet eine Einführung in soziologische Theorien des 20. und 21. Jahrhunderts. Vermittelt werden zentrale Theorieangebote wie Modernisierungstheorien, Interaktions- und Kommunikationstheorien, Systemtheorien, kritische Theorien, rational choice, poststrukturalistische Ansätze sowie unterschiedliche Zeitdiagnosen. Dabei werden praktische Zugänge zur Lektüre unterschiedlicher Genres theoretischer Texte eröffnet. Die Teilnehmenden lernen Sozialtheorien von Gesellschaftstheorien und Zeitdiagnosen unterscheiden und befassen sich mit dem Gebrauch von soziologischen Theorien in Forschung, sozialpolitischem Handeln und dem (beruflichen) Alltag. Grundkenntnisse in Sozial- oder Kulturtheorien sowie die Bereitschaft zur Auseinandersetzung mit Originaltexten werden vorausgesetzt. Bibliographie (Begleitliteratur)Sina Farzin & Stefan Jordan (Hg.) (2015): Lexikon Soziologie und Sozialtheorie: Hundert Grundbegriffe. Stuttgart: Reclam.Hans Joas & Wolfgang Knöbl (2004): Sozialtheorie: Zwanzig einführende Vorlesungen. Frankfurt/M: Suhrkamp.David Strecker, Andrea Kottmann & Hartmut Rosa (2013): Soziologische Theorien: Konstanz: UVK.

• Number of ECTS: 3
• Course number: BPSSE-228
• Module(s): Mobility courses – Bachelor en Sciences Sociales et Educatives
• Language: DE
• Mandatory: No

Nach einer erfolgreichen und regelmäßigen Teilnahme können die Studierenden Theoretische Grundlagen zum Thema Integration und Sport beschreiben und erklären, u.a.- Definition von Flüchtlingen und Menschen mit Migrationshintergrund- Migrantenmilieus- Integrationsansätze in der (Sport-)Soziologie- Konzepte der Integration in den, im und durch Sport- Möglichkeiten und Grenzen von Integration durch Sport in der Sozialen Arbeit Integrationsprojekte in der Sozialen Arbeit darstellen Standpunkt zu zentralen Aspekten von Integration und Sport in der Sozialen Arbeit vertreten aktivierende Methoden in den Lehrveranstaltungen durchführen

In den ersten Sitzungen wird vertiefend auf die theoretischen Grundlagen zur (sport-)soziologischen Integrationsdebatte eingegangen. Dabei wird auf Sport und Integration in der Sozialen Arbeit Bezug genommen. Es werden u.a. die Themen Migranten und Migrantenmilieus, Integration in den, im und durch Sport in der Sozialen Arbeit sowie Gelingensbedingungen zur Integration besprochen und diskutiert. Anschließend erhalten die Studierenden in den darauffolgenden Einheiten die Gelegenheit in einem geschützten Raum selbst Lehreinheiten im Seminar durchzuführen, u.a. sollen die Möglichkeiten der Integration im und durch Sport sowie sportbezogene Integrationsprojekte in der Sozialen Arbeit vorgestellt und diskutiert werden. Dafür werden die Gruppen bei ihrer Stundenplanung durch den Dozierenden per Sprechstunde oder E-Mail unterstützend begleitet. In der letzten Sitzung wird das Seminar ausgewertet.Bibliographie Adler Zwahlen, J., Nagel, S., & Schlesinger, T. (2018). Analyzing social integration of young immigrants in sports clubs. European Journal for Sport and Society : EJSS, 15(1), S. 22-42.Burrmann, U. & Mutz, M. (2015). Integration. In W. Schmidt, N. Neuber, T. Rauschenbach, H.P. Brandl-Bredenbeck, J. Süßenbach & C. Breuer (Hrsg.), Dritter Deutscher Kinder- und Jugendsportbericht. Kinder- und Jugendsport im Umbruch (S. 255-271). Schorndorf: Hofmann.Derecik, A. & Züchner, I. (2015). Kinder- und Jugendhilfe. In W. Schmidt, N. Neuber, T. Rauschenbach, H. P. Brandl-Bredenbeck, J. Süßenbach & C. Breuer (Hrsg.), Dritter Kinder- und Jugendsportbericht. Kinder- und Jugendsport im Umbruch (S. 217-236). Schorndorf: Hofmann.Derecik, A. & Tiemann, H. (2020): Integration im Sport – Inklusion im Sport – Diskurse und Perspektiven. In Arne Güllich/Michael Krüger (Hrsg.): Sport in Kultur und Gesellschaft. Handbuch Sport und Sportwissenschaft. Wiesbaden: Springer VS. (i. Dr.).El Mafaalani, A. (2018). Das Integrationsparadox. Warum gelungene Integration zu mehr Konflikten führt. Köln: Kiepenheuer & Wisch.Gebken, U. & Vosgerau, S. (2013). Fußball ohne Abseits- Soziale Integration durch Mädchenfußball. Wiesbaden: VS.Hallenberg, B. (2017). Unser Leben in Deutschland. Die neuen Migrantenmilieus – Erkenntnisse aus dem qualitativen Teil der vhw-Migrantenmilieustudie 2017/2018. Berlin: vhw-Bundesverband für Wohnen und Stadtentwicklung e.V. Abgerufen am 31.10.2018 von https://www.vhw.de/fileadmin/user_upload/08_publikationen/werkSTADT/PDF/vhw_werkSTADT_Migrantenmilieustudie_Nr_14_2017.pdfHeckmann, F. (2015). Integration von Migranten: Einwanderung und neue Nationenbildung. Wiesbaden: Springer VS.Kreft, D. (2006). Soziale Arbeit und Sport. In Unsere Jugend, H. 6, S. 243-248Krüger, M. (2001). Sport und Soziale Arbeit. In Otto, H-U. & Thiersch, H. (Hg.). Handbuch Sozialarbeit / Sozialpädagogik (S. 1813- 1819). Neuwied, Kriftel: Luchterhand.Seibel, B. (1997a) Sport und Soziale Arbeit – die Entwicklung sportbezogener Sozialer Arbeit. In J. Walter (Hrsg.) Sozialarbeit/Sozialpädagogik als Studium und Wissenschaft. Entwicklungen – Perspektiven – Profile. (S. 126-130). Freiburg: efh.Aimed audience :

• Number of ECTS: 4
• Course number: BAP-148
• Module(s): Mobility courses – Bachelor of Science in Psychology
• Language: DE
• Mandatory: No

Die Studierenden besitzen Grundlagenkenntnisse zur Anwendung von Theorien und Experimenten der Sozialpsychologie; sie sind mit der Verknüpfung sozialpsychologischer Theorien mit anwendungsbezogenen Kontexten vertraut; sie sind in der Lage, sozialpsychologische Begrifflichkeiten zu verwenden und soziales Erleben und Verhalten in einer Vielzahl von thematischen Bereichen zu erklären; sie besitzen ein vertieftes Verständnis für die experimentelle Herangehensweise in der Sozialpsychologie.

Im zweiten Teil der Lehrveranstaltung in die Sozialpsychologie werden zentrale Theorien der Sozialpsychologie in unterschiedlichen Kontexten und Anwendungsbereichen dargelegt. Zu den jeweiligen thematischen Bereichen werden Definitionen gegeben, klassische Experimente vorgestellt und Anwendungsfelder diskutiert. Inhaltliche Schwerpunkte der Lehrveranstaltung sind unter anderem prosoziales Verhalten und Aggression sowie soziale Kognition. Ferner werden Prozesse innerhalb und zwischen Gruppen beleuchtet und Einstellungen sowie Einstellungsänderung in Theorie und Forschungsgebieten behandelt. Als Anwendungsfeld werden unter anderem Personenwahrnehmung, Zeugenaussagen sowie die Sozialpsychologie der Medien vorgestellt.

Baumeister, R. F., & Bushman, B. J. (2008). Social psychology and human nature . Wadsworth. Bierhoff, H.-W. & Frey, D. (Hrsg.) (2011). Sozialpsychologie – Individuum und soziale Welt. Hogrefe. Bless, H., Fiedler, K. & Strack, F. (2004). Social cognition:How individuals construct social reality. Psychology Press. F ischer, P., Asal, K. & Krueger, J. I. (2014). Sozialpsychologie. Springer. Fiske, S. T. & Taylor, S. E. (2017). Social cognition. From brains to culture (3rd ed.). Sage. Frey, D. & Bierhoff, H.-W. (Hrsg.) (2011). Sozialpsychologie – Interaktion und Gruppe. Hogrefe.  Gollwitzer, M. & Schmitt, M. (2006). Sozialpsychologie Workbook. Beltz PVU. Jonas, K., Stroebe, W. & Hewstone, M. (Hrsg.) (2014). Sozialpsychologie. Eine Einführung (6. Auflage). Springer.

• Number of ECTS: 5
• Course number: BAP-24
• Module(s): Mobility courses – Bachelor of Science in Psychology
• Language: DE
• Mandatory: No

Die Studierenden kennen relevante Theorien der Motivations- und Emotionspsychologie sowie einschlägige Forschungsergebnisse und sind in der Lage, diese schlüssig darzustellen. Sie können Bezüge zu den Anwendungsfeldern der Psychologie herstellen, sowie die Inhalte der Vorlesung in praktische und lebensweltliche Beispiele übersetzen.

Die Vorlesung behandelt psychologische Theorien aus den Bereichen Motivation und Emotion. Ziel ist die Analyse, Vorhersage und Erklärung von Prozessen des Verhaltens, des zielbezogenen Handelns und Entscheidens. Behandelt werden Triebtheorien, Feldtheorie, Erwartung X Wert-Ansätze, Theorien basaler Motive, sowie Ziel- und Selbstkonzepttheorien. Weiterhin geht es um Prozesse, die für eine effektive Umsetzung von Zielen in zielbezogenes Verhalten zentral sind (Volitionstheorien). Abschließend werden ausgewählte Fragen der Emotionstheorie behandelt (Definitionsfragen, Komponenten der Emotion und ihre Relation, Auslöser und Regulation von Emotionen).

Bibliographie:• Brandstätter, V., Schüler, J., Puca, R. M. & Lozo, L. (2018). Motivation und Emotion. Berlin: Springer.• Rothermund, K. & Eder, A. (2011). Motivation und Emotion. Wiesbaden: vs

• Number of ECTS: 4
• Course number: BAP-47
• Module(s): Mobility courses – Bachelor of Science in Psychology
• Language: DE
• Mandatory: No

• Wissen über die Haupteinflussfaktoren der Entwicklung im Erwachsenenalter• Theoretische Ansätze der Entwicklungspsychologie der Lebensspanne kennen und nutzen können• Wissen über Entwicklung in bestimmen Lebensphasen (z.B. Alter) und -bereichen (z.B. Familie) erwerben und vermitteln• Verstehen aktueller Forschungsprozesse zur Entwicklung im Erwachsenenalter: Konzeption – Realisierung – Publikation – Rezeption• Anwendungskompetenzen: Entwicklungsprobleme im Erwachsenenalter analysieren und kreativ Lösungsansätze generieren können

In der Vorlesung werden grundlegende und angewandte Aspekte der Entwicklungspsychologie im Erwachsenenalter behandelt. Im ersten Teil werden Prinzipien der lebenslangen Entwicklung und grundlegende Theorien der selbstgestalteten Entwicklung (z.B. Modell der Selektion mit Optimierung und Kompensation, Zwei-Prozess-Modell, Lifespan Theory of Control) dargestellt. Der zweite Teil der Vorlesung behandelt die Lebensabschnitte junges und mittleres Erwachsenenalter, sowie hohes und höchstes Lebensalter. Im dritten Teil werden spezifische Funktionsbereiche und Themen der lebenslangen Entwicklung (z.B. Emotionale Entwicklung, Altersbilder, Persönlichkeit, kognitive Entwicklung) sowie deren Relevanz für die entwicklungspsychologische Anwendungspraxis dargestellt.

Bibliographie (Auswahl) Brandtstädter, J. & Lindenberger, U. (2007). Entwicklungspsychologie der Lebensspanne. Stuttgart: Kohlhammer Lang, F., Martin, M. & Pinquart, M. (2012). Entwicklungspsychologie Erwachsenenalter. Göttingen: Hogrefe. Wilkening, F., Freund, A., & Martin, M. (2013). Entwicklungspsychologie Kompakt. Weinheim: Beltz.  

• Number of ECTS: 4
• Course number: BCE-94
• Module(s): Mobilty courses – Bachelor en Cultures Européennes
• Language: DE
• Mandatory: No

Erweiterung des literarischen und theoretischen Kanons Close-reading-Kompetenz und Fähigkeit zur theoretischen Reflexion Vertiefte Erfahrung im literarischen und theoretischen Umgang mit Alterität

Kultur und Literatur entstehen grundsätzlich im Austausch und durch Übernahmen. So gesehen, ist Kulturaustausch ein produktives Prinzip. Kritisch betrachtet, kann es sich dabei aber auch um kulturelle Aneignung handeln, die von asymmetrischen Machtverhältnissen und Missverständnissen bestimmt ist und im Extremfall sogar Raub und Auslöschung bedeutet. So ist es in jüngerer Zeit in post- und dekolonialer Perspektive beschrieben worden; manchmal ergibt sich daraus die Forderung nach Restitution.Im Seminar lesen wir – zum Teil in Auszügen – Texte zu Alexander dem Großen als Eroberer und ‚Kulturstifter‘, Texte von Goethe, Karoline von Günderode, Karl May, Annemarie Schwarzenbach, Mathias Enard und Zeina Abirached, Fatma Aydemir, Sasha Marianna Salzmann und Flix, anhand dessen Comic „Das Humboldt-Tier“ wir einen Blick auf die Diskussionen um das Humboldt-Forum in Berlin werfen. Als theoretische Gewährsleute dienen uns Edward Said, Gayatri Chakravorty Spivak, Homi Bhabha und andere.

• Number of ECTS: 4
• Course number: BCE-208
• Module(s): Mobilty courses – Bachelor en Cultures Européennes
• Language: LB
• Mandatory: No

Um Schluss vun dësem Cours, sollt Dir: De Begrëff “nei Medien” kritesch analyséieren an definéiere kënnen Verschidden soziolinguistesch Theorie beschreiwe kënnen Daten aus den neie Medien analyséieren a kontextualiséiere kënnen

Sprooch, a speziell Lëtzebuergesch, an den neie Medien ass e Fuerschungsberäich deen ëmmer méi grouss a wichteg gëtt. An dësem Cours gëtt d’Fuerschungsfeld „Sprooch an den neie Medien“ agefouert a vu verschiddene Säite beliicht. Am Laf vun dësem Cours ginn de Studente verschidde Beräicher, wéi z.B. Sprooch an Emailen, an Smsen, an den sozialen Netzwierker, presentéiert an och verschidde soziolinguistesch Froestellungen aus dësem Beräich wéi z.B. Sproochpolitik, Sproochideologien, Sproochmanagement an den neie Medien, méi no bruecht.D’Texter ginn am Laf vum Cours op Moodle zur Verfügung gestalt.

• Number of ECTS: 4
• Course number: BCE-182
• Module(s): Mobilty courses – Bachelor en Cultures Européennes
• Language: EN
• Mandatory: No

By the end of this course, you should be able to:  – Have an overview of and be able to identify the different epochs of English literary history. – Have an overview of and be able to identify the main literary genres of English literary history. – Have an overview of and be able to identify a selection of literary works (and their authors) from all epochs of English literary history.

This lecture course covers the different epochs of English literary history, starting in the medieval period and ending in the twenty-first century. We will focus on selected texts from each epoch, discussing its stylistic and generic particularities as well as locating it in its specific historical-cultural context. At the end of the course, you will have a good overview not only of the epochs of English literary history, but also of the different genres, a variety of canonical and non-canonical texts and their authors. Reading:Greenblatt, Stephen, ed, The Norton Anthology of English Literature, 10th edition, volumes A-F (New York: Norton, 2018)

• Number of ECTS: 3
• Course number: BSCE-626
• Module(s): Physical education
• Language: FR, DE, LB
• Mandatory: No

Nach Beendigung des Kurses sollten die Studierenden in der Lage sein: die Bedeutung einer bewegten Schule und eines bewegten Unterrichts für die motorische und psycho-soziale Entwicklung von Kindern zu beurteilen; die verschiedenen Komponenten eines bewegten Unterrichts altersgemäß einzusetzen, d.h. zu planen, durchzuführen und zu reflektieren; Schulen in Bezug auf ihre Bewegungsfreundlichkeit zu evaluieren; Fragestellungen in Bezug auf die Inklusion von allen SchülerInnen in der Unterrichtsplanung zu identifizieren und zu berücksichtigen; altersgerechte Angebote zur Förderung der motorischen Fähigkeiten zu konzipieren und durchzuführen.

4.1 Bewegte Schule (10 UE)Theorie und Praxis der bewegten SchuleBewegter Unterricht als zentraler Baustein der bewegten SchuleEvaluation der bewegten Schule4.2 Inklusion in der Bewegungserziehung (10 UE)Inklusion von SchülerInnen mit spezifischen Bedürfnissen4.3 Fördermaßnahmen in der Bewegungserziehung (10 UE)Diagnostik motorischer Leistungen und Ermittlung von FörderbedarfTheorie und Praxis der Förderung motorischer und psycho-sozialer FähigkeitenAneignung motorischer Grundfertigkeiten

Bibliografie Brägger, G., Hundeloh, H., Posse, N. & Städtler, H. (2017). Bewegung und Lernen – Konzept und Praxis Bewegter Schulen. Düsseldorf: Selbstverlag der Unfallkasse Nordrhein-Westfalen. Bundesamt für Sport (2011). Die bewegte Schule. Erklärungen zum Schweizer Modell. Magglingen: EHSM. Giese, M. & Weigelt, L. (2015). Inklusiver Sportunterricht in Theorie und Praxis. Aachen: Meyer & Meyer. Giese, M. & Weigelt, L. (2017). Inklusiver Sport- und Bewegungsunterricht. Theorie und Praxis aus Sicht der Förderschwerpunkte. Aachen: Meyer & Meyer. Kosel, A. (2010). Schulung der Bewegungskoordination. Schorndorf: Hofmann-Verlag. Kröger, C. & Roth, K. (2014). Koordinationsschulung im Kindes- und Jugendalter: Eine Übungssammlung für Sportlehrer und Trainer. Schorndorf: Hofmann-Verlag. Müller, C. (2010). Bewegte Grundschule. Aspekte einer Didaktik der Bewegungserziehung als umfassende Aufgabe der Grundschule. Sankt Augustin: Academia Verlag. Ruin, S., Meier, S., Leineweber, H., Klein, D. & Buhren C.G. (Hrsg.) (2016). Inklusion im Schulsport: Anregungen und Reflexionen. Weinheim: Beltz. Thiel, A., Teubert, H. & Kleindienst-Cachay, C. (4. Aufl.) (2011). Die “Bewegte Schule” auf dem Weg in die Praxis. Theoretische und empirische Analysen einer pädagogischen Innovation. Baltmannsweiler: Schneider-Verlag. Thiele, J., Seyda, M., Bräutigam, M. & Burrmann, U. (2011). Tägliche Sportstunde an Grundschulen in NRW. Modelle – Umsetzung – Ergebnisse. Aachen: Meyer & Meyer Verlag. Unfallkasse NRW (Hrsg.) (2016). Gemeinsames Lernen im Schulsport. Inklusion auf den Weg gebracht. Band 1 – Grundlagen. Abgerufen unter http://www.schulsport-nrw.de/fileadmin/user_upload/news/pdf/praevention_nrw_71.pdf Unfallkasse NRW (Hrsg.) (2017). Gemeinsames Lernen im Schulsport. Inklusion auf den Weg gebracht. Band 2 – Praxisbeispiele. Abgerufen von https://www.schulsport-nrw.de/fileadmin/user_upload/news/pdf/praevention_nrw_72.pdf

• Number of ECTS: 2
• Course number: BSCE-519
• Module(s): Portfolio mobilité
• Language: FR
• Mandatory: No

• Number of ECTS: 3
• Course number: BSCE-522
• Module(s): Researching in schools
• Language: FR, EN
• Mandatory: No

Se forger une représentation générale solide de ce qu’est la recherche en éducation : ses approches (quantitative, qualitative, mixte), ses méthodes, ses enjeux, ses limites et ce qu’elle peut apporter à la connaissance et/ou aux professionnels du terrain ; Savoir comment planifier une recherche (notamment dans l’optique du mémoire de bachelor) ; Etre sensibilisé aux aspects éthiques de toute démarche de recherche ; Savoir effectuer une recherche documentaire et une revue de la littérature scientifique sur un sujet précis ; Savoir comment organiser une collecte de données ; Maitriser les bases de l’analyse statistique avec Excel ; Maitriser les compétences nécessaires à la compréhension d’un rapport scientifique.

 Les contenus du cours seront introduits au départ de problèmes concrets et/ou de mises en situation (articles scientifiques, analyses d’extraits de rapports de recherche, analyse de données quantitatives et qualitatives, situations de classe, …).Il y aura une alternance de moments :magistraux (présentation collective de contenus/concepts théoriques) ;de travail individuel (réflexion, exercisation, recherche personnelle, …) ;de travail en groupes (réflexion, exercisation, présentation, …) ;d’évaluation formative (quizz en fin de cours, feedback individualisé possible pour les rapports). 

  Bibliographie: Cohen, L., Manion, L., & Morrison, K. (2007). Research Methods in Education. New York: Routledge. Creswell, J. W. (2013). Qualitative Inquiry & Research. Choosing Among Five Approaches. London : Sage Publications. Creswell, J. W. (2014). Research Design. Qualitative, quantitative, & Mixed Methods Approaches. London. London : Sage Publications. Döring, N. & Borz, J. (2015). Forschungsmethoden und Evaluation in den Sozial- und Humanwissenschaften. Berlin : Springer. Fortin, M.-F., Gagnon, J. (2016). Fondements et étapes du processus de recherche : Méthodes quantitatives et qualitatives. Montréal: Chenelière Education. Tashakkori, A., & Teddlie, C. (2003). Handbook of mixed methods in social and behavioural research. London : Sage publications. 

• Number of ECTS: 3
• Course number: BSCE-486
• Module(s): Science education
• Language: DE, EN, LB
• Mandatory: No

Nach Abschluss des Kurses sind die Studierenden in der Lage: sich ein Grundwissen in Bezug auf die spezifischen Erkenntnismethoden (processes) der Naturwissenschaften und deren grundlegenden Konzepte selbständig anzueignen,  bei der Auswahl bzw. Gestaltung von Unterrichtsaktivitäten grundlegende Erkenntnisse betreffend des kindlichen Verständnisses von Naturphänomenen und -zusammenhängen, und der fachdidaktischen Ansprüche zu berücksichtigen;  Aktivitäten in den Kompetenzbereichen «Eveil  aux sciences » (cycle 1-3) sowie « Sciences naturelles » (cycle 4) des offiziellen Lehrplanes unter Berücksichtigung einer methodischen Vielfalt zu planen, durchzuführen und zu reflektieren; spezifische Evaluierungsformen in angepasster Form an konkreten Unterrichtsentwürfen anzuwenden.  Nach Abschluss des Geographiedidaktik-Teils sollen die Studierenden in der Lage sein: die unterschiedlichen Raumkonzepte (Raum als Container, als System für Lagebeziehungen, als Kategorie der Sinneswahrnehmung und als Konstrukt) zu verstehen, über aktuelle Fragestellungen der modernen Geographiedidaktik zu reflektieren, z.B. Bildungsstandards, Multiperspektivität, ein kreatives Raumverständnis im Unterricht zu entwickeln, altersgerechte, sich lohnende Fragestellungen zu entwickeln, die einem modernen, schülerorientierten Geographieunterricht gerecht werden. Nach Abschluss des Teilbereichs Geschichtsdidaktik sollen die Studierenden in der Lage sein ihr eigenes Geschichtsbewusstsein / ihren persönlichen historischen Raum zu analysieren und zu reflektieren und die Historizität gesellschaftlicher Phänomene sowie ihre Bedeutung für Gegenwart und Zukunft der schulischen Zielgruppen zu beschreiben und zu erklären die wichtigsten Konzepte (insbesondere fachdidaktische Kompetenzmodelle) und spezifischen Methoden der Geschichtsdidaktik zu erklären und auf unterschiedliche Lernsituationen, -kontexte und – ziele des Enseignement fondamental und der Voie de préparation zu beziehen Prozesse historischen Lernens zu beschreiben und historische Lerninhalte auswählen und für alle Zyklen der Grundschule und der Voie de préparation didaktisch fach- und themenintegriert aufzubereiten,  geschichtliche Lernsituationen inklusionsorientiert zu konzipieren, fachdidaktisch fundierte Evaluierungsformen zu entwickeln, anzuwenden und zu reflektieren.

Wiederholung und Vertiefung zentraler Aspekte des 1. Semester Sciences-Kurses, sowie Vermittlung weiterführender fachdidaktischer Kenntnisse in den Erfahrungsbereichen Mensch, Natur, Technik,Konkretes Erarbeiten von Unterrichtsaktivitäten (Planung, Durchführung, Reflektieren) in Kleingruppen in ausgewählten Handlungsfeldern im Sinne einer „inquiry based science education“ bzw. eines projekt-orientierten Vorgehens;Reflexion und Austausch über Methoden, Inhalte und Ziele historischen Lernens im Kontext Schule anhand von erprobten Praxisbeispielen („mise en situation“) im SeminarInteraktiver Austausch u.a. in Bezug auf Unterrichtsformen und -methoden, und möglichen Evaluierungsformen;Kompakte Einführung in die Geographiedidaktik, die aktuellen Diskussionen über Bildungsstandards, Multiperspektivität, Geographie der Subjekte;Analyse der Methoden und Medien, mit denen ein Raumverständnis im Unterricht entwickelt werden kann. 

  Bibliografie: Harlen, W. (2000). Teaching, learning, and assessing science 5-12, 4th edition Brucker, A. (2012). Geographiedidaktik in Übersichten. Aulis Verlag Deubner & Co Baumgärtner, Ulrich (2015): Wegweiser Geschichtsdidaktik. Historisches Lernen in der Schule. Eschborn: Wochenschau-Verlag  Mayer U. e.a. (2014). Wörterbuch Geschichtsdidaktik. Eschborn:  Wochenschau-Verlag  Schreiber. W. (2008) : Ein Kompetenz-Strukturmodell historischen Denkens. In: Zeitschrift für Pädagogik. Jahrgang 54. Heft 2 (S. 198-212)  Pandel, H.-J.  (2017): Geschichtsdidaktik. Eschborn: Eine Theorie für die Praxis. Wochenschau-Verlag. Rohrbach, R. (2009) : Kinder und Vergangenheit, Gegenwart & Zukunft. Was Erwachsene wissen sollten. Kallmeyr, Friedrich Verlag  

• Number of ECTS: 3
• Course number: BSCE-484
• Module(s): Teaching and schooling
• Language: FR, EN
• Mandatory: No

Amener les étudiants à comprendre en quoi l’enseignement doit rompre avec « l’indifférence aux différences » (Perrenoud, 1992).La gestion de l'hétérogénéité et la différenciation pédagogique en classe : Des profils d’apprenants différents Les représentations des enseignant(e)s Des outils au service de la différenciation

Trois aspects différents seront pris en considération à travers les 7 séminaires :Qu’est-ce que différencier ?Emergence des représentations ;Appropriation conceptuelle.Pourquoi différencier ?L’hétérogénéité des apprenants : quelles sources possibles ?Des activités métacognitives susceptibles d’aider à la gestion de l’hétérogénéité.Le point de vue des enfants.La différenciation à travers les produits, les contenus, les processus et les productions.Comment différencier ?La différenciation dans les documents officiels.Présentation commentée et interactive de la grille « aide pour la préparation d’une activité d’apprentissage » ;Réflexion sur les compétences et les objectifs d’apprentissage (à travers le plan d’études).Analyse de séquences vidéo.Analyse et construction de préparations d’activités incluant des voies de différenciation.

  Bibliographie: Bèche, E. (2010). Chapitre 5 : Organisation d’une séquence d’apprentissage différenciée, [En ligne], http://bechemma.blogspot.be/2010/10/chapitre-5-organisation-dune-sequence.html (téléchargé en octobre 2012). Guyot-Séchet, Y. & Coupel, J-L (2012). Des situations pour apprendre. Différencier pour faire réussir les élèves (CP-CE1). Paris : Retz. Jobin, V & Clermont G. (2008). Nature de la pédagogie différenciée et analyse des recherches portant sur l’efficacité de cette pratique pédagogique. Brock Education Journal, 1(18), 34-45. Maulini, O. (2015). La pédagogie différenciée et ses pièges : comment les déjouer ? Site de l’Université de Genève, [En ligne], http://www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/maulini/publ-1502.pdf (page consultée en février 2015). Perrenoud, Ph (2005). Différencier : un aide-mémoire en quinze points. Vivre le primaire, 2, 34. Przesmycki, H (1991). Pédagogie différenciée. Paris : Hachette Education. Tardif, N. (2005). La pédagogie différenciée au service de l’apprentissage, Vie Pédagogique, 134, 21-24. Tibi, M-E et Archambault, J. (2008). Réflexion sur la différenciation pédagogique, Vie Pédagogique, 146, 6 pages.  

• Number of ECTS: 4
• Course number: BSCE-639
• Module(s): Aesthetics education
• Language: LB, DE, FR
• Mandatory: No

A) Musik in der Grundschule: •Musik und Kreativität. In diesem Bereich geht es darum, ohne Notenkenntnisse und aufbauend auf die Kurse in den Semestern 3 und 4, das kreative Element der Musik mit dem rezeptiven zu verbinden. •Einführung in die Lieddidaktik, Anleitung zum gemeinsamen Singen in der Schule. •Vermitteln von Wissen über Musik als fächerübergreifendes Angebot. Auch hier sollen „neue“ Medien genutzt werden, um musikalische Wissensinhalte in Kombination mit weiteren Lehrinhalten zu vermitteln.•Außerschulische Lernorte: Musik in außer- und überschulischen Kontexten werden verstanden als Vorschlag an die zukünftigen Lehrer, Musik und Schule über das Klassenzimmer hinaus den Schülern anzubieten und dies in Zusammenarbeit mit nebenschulischen Institutionen (maisons relais, Museen, Musikschulen, usw) und örtlichen Vereinen. B) Visuelle Kunst •Multimediale Bildwelten der Kunst verstehen und Mehrdeutigkeit der Kunstwerke erschöpfen•Kreatives, reflexives und produktives Schaffen in einem ästhetischen Umfeld entwickeln•Innovative didaktische Methoden und Handlungsmöglichkeiten kennenlernen•Unterrichtsplanung kompetenzorientiert (output-orientiert und nicht input-orientiert) umdenken•Künstlerische Aufgaben konzipieren und in komplexe (fächerübergreifende) Lernarrangements einbetten•Individuelle persönliche Erfahrungen in Zusammenarbeit mit anderen Partnern vertiefen•Außerschulische Lernorte / ästhetische Forschung erproben

A) Musik in der Grundschule:• Es werden fächerübergreifende Momente zur Sprache kommen, Musik mit Bewegung, Musik und Sprache, Musik und bildende Kunst.• Wie kann im medialen Zeitalter eine Tradition aufrechterhalten werden, die über Jahrzehnte die Tradition des Musikunterrichts in Schulen war? Singen als fächerübergreifendes Angebot beim Erlernen von Sprachen.• Es sollen „neue“ Medien genutzt werden, um musikalische Wissensinhalte in Kombination mit weiteren Lehrinhalten zu vermitteln.B) Visuelle Kunst:Die Studierenden vertiefen ihre im 3-4 Semester gesammelten Erfahrungen und beschäftigen sich mit folgenden Inhalten:• Auseinandersetzung mit den angestrebten Kompetenzen (Plan d’études)• Praktisches Erproben von:     a. Verfahren und Techniken    b. Material und Materialkombinationen,     c. künstlerischen Strategien, ästhetischen Transformationen• Offene Aufgabenstellungen in unterschiedlichen Medien (Zeichnung, Malerei, Fotografie, Film, Plastik, usw.)• Reflexion über entstandene Arbeiten durch: Gruppengespräche, Werkbetrachtungen, Präsentation von Arbeiten• Herausarbeitung von Interessen und Fertigkeiten – Entwicklung individueller Fragestellungen (siehe Projekte)• Auseinandersetzung mit dem interdisziplinären Potential der Kunst • Dokumentation der Arbeitsschritte und der Resultate in bildhaft-analoger oder digital/medialer Form (Präsentation einer Mappe)• Orts- und situationsbezogenes Arbeiten in außerschulischen Lernorten (z.B. Museum / Theater / öffentlicher Raum) ist möglich.

Bibliographie: •Bastian, H-G, Kreutz G. (2003). Musik und Humanität. Interdisziplinäre Grundlagen für musikalische Erziehung und Bildung. Mainz: Schott Musik International.•Bastian, H-G. (2000). Musik(erziehung) und ihre Wirkung. Mainz: Schott Musik International.•Dewey J (2010). L’art comme experience (Art as experience 1934). Paris: Gallimard Portfolio.•Di Felice, P. (2015) La réception de l’œuvre contemporaine comme expérience pédagogique, Luxembourg : transfert, Journal de la Formation Pédagogique•Kerlan A. (2004) L’art pour éduquer? La tentation esthétique. Contribution philosophique à l’étude d’un paradigme. Laval, Québec: les presses de l’université LAVAL•Kämpf-Jansen H. (2012). Ästhetische Forschung: Wege durch Alltag, Kunst und Wissenschaft. Zu einem innovativen Konzept ästhetischer Bildung, Tectum Verlag•Moyen C.; di Felice, P. (2013): Eng Geschicht vun der Konscht vun haut,. Mudam Luxembourg et éditions St.Paul,•Nitschké A.; Sagrillo D. (2014): Die Musik in der Bildung. Aspekte europäischer Musikerziehung und ihre Anwendung in Luxemburg, in : Würzburger Hefte zur Musikpädagogik. Hg von Brusniak F., Weikersheim: Margraf•Kreusch-Jacob D. (2006) Jedes Kind braucht Musik. München: KöselVerlag•Leuschner, C. (2012) Selbst entdecken ist die Kunst: Ästhetische Forschung in der Schule. München: Kopaed

• Number of ECTS: 4
• Course number: BSCE-639
• Module(s): Aesthetics education
• Language: LB, DE, FR
• Mandatory: No

A) Musik in der Grundschule: •Musik und Kreativität. In diesem Bereich geht es darum, ohne Notenkenntnisse und aufbauend auf die Kurse in den Semestern 3 und 4, das kreative Element der Musik mit dem rezeptiven zu verbinden. •Einführung in die Lieddidaktik, Anleitung zum gemeinsamen Singen in der Schule. •Vermitteln von Wissen über Musik als fächerübergreifendes Angebot. Auch hier sollen „neue“ Medien genutzt werden, um musikalische Wissensinhalte in Kombination mit weiteren Lehrinhalten zu vermitteln.•Außerschulische Lernorte: Musik in außer- und überschulischen Kontexten werden verstanden als Vorschlag an die zukünftigen Lehrer, Musik und Schule über das Klassenzimmer hinaus den Schülern anzubieten und dies in Zusammenarbeit mit nebenschulischen Institutionen (maisons relais, Museen, Musikschulen, usw) und örtlichen Vereinen. B) Visuelle Kunst •Multimediale Bildwelten der Kunst verstehen und Mehrdeutigkeit der Kunstwerke erschöpfen•Kreatives, reflexives und produktives Schaffen in einem ästhetischen Umfeld entwickeln•Innovative didaktische Methoden und Handlungsmöglichkeiten kennenlernen•Unterrichtsplanung kompetenzorientiert (output-orientiert und nicht input-orientiert) umdenken•Künstlerische Aufgaben konzipieren und in komplexe (fächerübergreifende) Lernarrangements einbetten•Individuelle persönliche Erfahrungen in Zusammenarbeit mit anderen Partnern vertiefen•Außerschulische Lernorte / ästhetische Forschung erproben

A) Musik in der Grundschule:• Es werden fächerübergreifende Momente zur Sprache kommen, Musik mit Bewegung, Musik und Sprache, Musik und bildende Kunst.• Wie kann im medialen Zeitalter eine Tradition aufrechterhalten werden, die über Jahrzehnte die Tradition des Musikunterrichts in Schulen war? Singen als fächerübergreifendes Angebot beim Erlernen von Sprachen.• Es sollen „neue“ Medien genutzt werden, um musikalische Wissensinhalte in Kombination mit weiteren Lehrinhalten zu vermitteln.B) Visuelle Kunst:Die Studierenden vertiefen ihre im 3-4 Semester gesammelten Erfahrungen und beschäftigen sich mit folgenden Inhalten:• Auseinandersetzung mit den angestrebten Kompetenzen (Plan d’études)• Praktisches Erproben von:     a. Verfahren und Techniken    b. Material und Materialkombinationen,     c. künstlerischen Strategien, ästhetischen Transformationen• Offene Aufgabenstellungen in unterschiedlichen Medien (Zeichnung, Malerei, Fotografie, Film, Plastik, usw.)• Reflexion über entstandene Arbeiten durch: Gruppengespräche, Werkbetrachtungen, Präsentation von Arbeiten• Herausarbeitung von Interessen und Fertigkeiten – Entwicklung individueller Fragestellungen (siehe Projekte)• Auseinandersetzung mit dem interdisziplinären Potential der Kunst • Dokumentation der Arbeitsschritte und der Resultate in bildhaft-analoger oder digital/medialer Form (Präsentation einer Mappe)• Orts- und situationsbezogenes Arbeiten in außerschulischen Lernorten (z.B. Museum / Theater / öffentlicher Raum) ist möglich.

Bibliographie: •Bastian, H-G, Kreutz G. (2003). Musik und Humanität. Interdisziplinäre Grundlagen für musikalische Erziehung und Bildung. Mainz: Schott Musik International.•Bastian, H-G. (2000). Musik(erziehung) und ihre Wirkung. Mainz: Schott Musik International.•Dewey J (2010). L’art comme experience (Art as experience 1934). Paris: Gallimard Portfolio.•Di Felice, P. (2015) La réception de l’œuvre contemporaine comme expérience pédagogique, Luxembourg : transfert, Journal de la Formation Pédagogique•Kerlan A. (2004) L’art pour éduquer? La tentation esthétique. Contribution philosophique à l’étude d’un paradigme. Laval, Québec: les presses de l’université LAVAL•Kämpf-Jansen H. (2012). Ästhetische Forschung: Wege durch Alltag, Kunst und Wissenschaft. Zu einem innovativen Konzept ästhetischer Bildung, Tectum Verlag•Moyen C.; di Felice, P. (2013): Eng Geschicht vun der Konscht vun haut,. Mudam Luxembourg et éditions St.Paul,•Nitschké A.; Sagrillo D. (2014): Die Musik in der Bildung. Aspekte europäischer Musikerziehung und ihre Anwendung in Luxemburg, in : Würzburger Hefte zur Musikpädagogik. Hg von Brusniak F., Weikersheim: Margraf•Kreusch-Jacob D. (2006) Jedes Kind braucht Musik. München: KöselVerlag•Leuschner, C. (2012) Selbst entdecken ist die Kunst: Ästhetische Forschung in der Schule. München: Kopaed

• Number of ECTS: 7
• Course number: BSCE-471
• Module(s): Internship and portfolio
• Language: FR, LB, DE
• Mandatory: No

• Number of ECTS: 7
• Course number: BSCE-471
• Module(s): Internship and portfolio
• Language: FR, LB, DE
• Mandatory: No

• Number of ECTS: 3
• Course number: BSCE-588
• Module(s): Language education 1
• Language: DE, FR, LB
• Mandatory: No

 

Zu Teil 1: Mehrsprachigkeit Die Studierendenkennen verschiedene Aspekte der Mehrsprachigkeitsind sich der individuellen Sprachenrepertoires bewusstkennen die Bedeutung des Umgangs mit Sprachen in verschiedenen Kontextenkennen die Relevanz von sprachlicher und kultureller Vielfalt für die Institution Schulesind in der Lage mit sprachlicher und kultureller Vielfalt im schulischen Alltag umzugehen Zu Teil 2: Kinder- und Jugendliteratur in mehreren SprachenDie Studierendenverstehen es wortlose Bücher so einzusetzen, dass die Kinder diese zur Entwicklung ihres Sprach(en)potentials nutzen könnenverstehen es die Behandlung monosprachlicher Bücher dem mehrsprachlichen Kontext in der Schule anzupassen und die sprachlichen Ressourcen der Kinder zu entwickelnanalysieren Aspekte der Mehrsprachigkeit, Multikulturalität und Vielfalt in Kinderbüchernkennen Varianten von mehrsprachiger Literatur und verstehen es diese im Unterricht einzusetzenwissen um die Problematik der Übersetzung bzw. Adaptation von Texten in eine andere Sprache und die Übertragung in einen anderen kulturellen Hintergrundkönnen bei der Auswahl und dem Umgang mit literarischen Texten den sprachlichen und kulturellen Hintergrund einer heterogenen Schülerschaft berücksichtigenkönnen mit Texten in unterschiedlichen Sprachen in der Klasse arbeitensetzen Literatur ein zum Erwerb einer Bildungssprache bzw. einer Zweitsprache in der Schule

Zu Teil 1: MehrsprachigkeitWas ist Mehrsprachigkeit?• Sprache, Mehrsprachigkeit und IdentitätenSprachen in der Schule• Sprach- und Bildungspolitiken• Umgang mit Sprachen und Mehrsprachigkeit in der SchuleStrategien und Methodenvielfalt 1• Sprache vernetzend unterrichten• Sprachsensibler UnterrichtStrategien und Methodenvielfalt 2• Plurale Ansätze• Translanguaging• CLIL-EMILE• Mehrsprachigkeit und digitales LernenZu Teil 2: Kinder- und Jugendliteratur in mehreren SprachenDialogue des littératures/ Dialog der Literaturen (Arbeiten mit literarischem Material aus unterschiedlichen Sprachen)Klassiker der Kinderliteratur in unterschiedlichen SprachenModerne Kinderliteratur in mehreren SprachenLieder, Bilderbücher und Märchen in mehreren SprachenArbeit mit übersetzten Texten aus unterschiedlichen KulturbereichenMehrsprachigkeit von Büchern für KinderInterkulturelle Bezüge in kinderliterarischen WerkenKulturelle Bezüge von Literatur in den Sprachen der Schüler mit Migrationshintergrund

Bibliografie: Zu Teil 1: Mehrsprachigkeit •CoE (2020). Chapter 2: Key aspects of the CEFR for teaching and learning. In: Common European Framework of Reference for Languages: Learning, teaching, assessment – Companion volume (27-45). Strasbourg: Council of Europe Publishing •Dirim, Inci (2016). Sprachverhältnisse. In Paul Mecheril (ed.) Handbuch Migrationspädagogik (311-325). Weinheim: Beltz Verlag.•Engel de Abreu, Pascale (2018). Un enfant, plusieurs langues – Multilinguisme, développement linguistique et soutien à l’apprentissage des langues au Luxembourg. In: Luxembourg Centre for Educational Testing (LUCET) & Service de Coordination de la Recherche et de l’Innovation pédagogique et technologique (SCRIPT) (eds.) (2018) Rapport national sur l’éducation au Luxembourg 2018. Esch-sur-Alzette : Université du Luxembourg, 127-135•Ikl (2016). Residence Reebou. Luxembourg : ikl.•Polzin-Haumann, Claudia/ Reissner, Christina (2020): “Research on intercomprehension in Germany•From theory to school practice and vice versa”. In: Kirsch, C. & Duarte, J. (eds.) (2020) Multilingual approaches for teaching and learning. From acknowledging to capitalizing on multilingualism in European mainstream education. Routledge : Abingdon, S. 11•Tonnar, C., Krier, M. & Perregaux, C. (2010). Ouverture aux langues à l’école: vers des compétences plurilingues et pluriculturelles. Luxembourg : MENFP. •Weth Constanze (2016). Mehrsprachigkeit und Varietätenvielfalt in Luxemburgs Schulen. Forum, Sprachbildung (365), 26-28.Zu Teil 2: Kinder- und Jugendliteratur in mehreren Sprachen•Deschoux, Carole-Anne (2017). Passer les frontiers: apport des albums bilingues pour la jeunesse Retrieved 29 May   2022https://orfee.hepl.ch/bitstream/handle/20.500.12162/2525/2017.deschoux.pdf?sequence=1&isAllowed=y•Gawlitzek, Ira/Kümmerling-Meibauer, Bettina (Hrsg.). Mehrsprachigkeit und Kinderliteratur. Stuttgart: Fillibach bei Klett.  •Hélot, Christine (2011). Children’s Literature in the Multilingual Classroom: Developing Multilingual Literacy Acquisition. In:    •Christine Hélot & Muiris Ó Laoire (Eds.). Language Policy for the Multilingual Classroom. •Quintus, Angélique (2016). Interkulturalität und Sprachbewusstsein. Ein möglicher Ansatz in einem mehrsprachigen Klassenzimmer. Forum, Sprachbildung (365), 44-46. •Sahr, Romain (2007). Identität und Transkulturalität. Lesebücher im mehrsprachigen und multikulturellen Umfeld in Luxemburg. In: Irmgard Honnef-Becker (Hrsg.). Dialoge zwischen den Kulturen. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren, 179-200.•Sacs d’histoires, SCRIPT (Service de Coordination de la Recherche et de l'Innovation pédagogiques et technologiques). (2022). Retrieved 29 May 2022, from https://www.script.lu/fr/activites/initiatives/sacs-dhistoires

• Number of ECTS: 3
• Course number: BSCE-588
• Module(s): Language education 1
• Language: DE, FR, LB
• Mandatory: No

 

Zu Teil 1: Mehrsprachigkeit Die Studierendenkennen verschiedene Aspekte der Mehrsprachigkeitsind sich der individuellen Sprachenrepertoires bewusstkennen die Bedeutung des Umgangs mit Sprachen in verschiedenen Kontextenkennen die Relevanz von sprachlicher und kultureller Vielfalt für die Institution Schulesind in der Lage mit sprachlicher und kultureller Vielfalt im schulischen Alltag umzugehen Zu Teil 2: Kinder- und Jugendliteratur in mehreren SprachenDie Studierendenverstehen es wortlose Bücher so einzusetzen, dass die Kinder diese zur Entwicklung ihres Sprach(en)potentials nutzen könnenverstehen es die Behandlung monosprachlicher Bücher dem mehrsprachlichen Kontext in der Schule anzupassen und die sprachlichen Ressourcen der Kinder zu entwickelnanalysieren Aspekte der Mehrsprachigkeit, Multikulturalität und Vielfalt in Kinderbüchernkennen Varianten von mehrsprachiger Literatur und verstehen es diese im Unterricht einzusetzenwissen um die Problematik der Übersetzung bzw. Adaptation von Texten in eine andere Sprache und die Übertragung in einen anderen kulturellen Hintergrundkönnen bei der Auswahl und dem Umgang mit literarischen Texten den sprachlichen und kulturellen Hintergrund einer heterogenen Schülerschaft berücksichtigenkönnen mit Texten in unterschiedlichen Sprachen in der Klasse arbeitensetzen Literatur ein zum Erwerb einer Bildungssprache bzw. einer Zweitsprache in der Schule

Zu Teil 1: MehrsprachigkeitWas ist Mehrsprachigkeit?• Sprache, Mehrsprachigkeit und IdentitätenSprachen in der Schule• Sprach- und Bildungspolitiken• Umgang mit Sprachen und Mehrsprachigkeit in der SchuleStrategien und Methodenvielfalt 1• Sprache vernetzend unterrichten• Sprachsensibler UnterrichtStrategien und Methodenvielfalt 2• Plurale Ansätze• Translanguaging• CLIL-EMILE• Mehrsprachigkeit und digitales LernenZu Teil 2: Kinder- und Jugendliteratur in mehreren SprachenDialogue des littératures/ Dialog der Literaturen (Arbeiten mit literarischem Material aus unterschiedlichen Sprachen)Klassiker der Kinderliteratur in unterschiedlichen SprachenModerne Kinderliteratur in mehreren SprachenLieder, Bilderbücher und Märchen in mehreren SprachenArbeit mit übersetzten Texten aus unterschiedlichen KulturbereichenMehrsprachigkeit von Büchern für KinderInterkulturelle Bezüge in kinderliterarischen WerkenKulturelle Bezüge von Literatur in den Sprachen der Schüler mit Migrationshintergrund

Bibliografie: Zu Teil 1: Mehrsprachigkeit •CoE (2020). Chapter 2: Key aspects of the CEFR for teaching and learning. In: Common European Framework of Reference for Languages: Learning, teaching, assessment – Companion volume (27-45). Strasbourg: Council of Europe Publishing •Dirim, Inci (2016). Sprachverhältnisse. In Paul Mecheril (ed.) Handbuch Migrationspädagogik (311-325). Weinheim: Beltz Verlag.•Engel de Abreu, Pascale (2018). Un enfant, plusieurs langues – Multilinguisme, développement linguistique et soutien à l’apprentissage des langues au Luxembourg. In: Luxembourg Centre for Educational Testing (LUCET) & Service de Coordination de la Recherche et de l’Innovation pédagogique et technologique (SCRIPT) (eds.) (2018) Rapport national sur l’éducation au Luxembourg 2018. Esch-sur-Alzette : Université du Luxembourg, 127-135•Ikl (2016). Residence Reebou. Luxembourg : ikl.•Polzin-Haumann, Claudia/ Reissner, Christina (2020): “Research on intercomprehension in Germany•From theory to school practice and vice versa”. In: Kirsch, C. & Duarte, J. (eds.) (2020) Multilingual approaches for teaching and learning. From acknowledging to capitalizing on multilingualism in European mainstream education. Routledge : Abingdon, S. 11•Tonnar, C., Krier, M. & Perregaux, C. (2010). Ouverture aux langues à l’école: vers des compétences plurilingues et pluriculturelles. Luxembourg : MENFP. •Weth Constanze (2016). Mehrsprachigkeit und Varietätenvielfalt in Luxemburgs Schulen. Forum, Sprachbildung (365), 26-28.Zu Teil 2: Kinder- und Jugendliteratur in mehreren Sprachen•Deschoux, Carole-Anne (2017). Passer les frontiers: apport des albums bilingues pour la jeunesse Retrieved 29 May   2022https://orfee.hepl.ch/bitstream/handle/20.500.12162/2525/2017.deschoux.pdf?sequence=1&isAllowed=y•Gawlitzek, Ira/Kümmerling-Meibauer, Bettina (Hrsg.). Mehrsprachigkeit und Kinderliteratur. Stuttgart: Fillibach bei Klett.  •Hélot, Christine (2011). Children’s Literature in the Multilingual Classroom: Developing Multilingual Literacy Acquisition. In:    •Christine Hélot & Muiris Ó Laoire (Eds.). Language Policy for the Multilingual Classroom. •Quintus, Angélique (2016). Interkulturalität und Sprachbewusstsein. Ein möglicher Ansatz in einem mehrsprachigen Klassenzimmer. Forum, Sprachbildung (365), 44-46. •Sahr, Romain (2007). Identität und Transkulturalität. Lesebücher im mehrsprachigen und multikulturellen Umfeld in Luxemburg. In: Irmgard Honnef-Becker (Hrsg.). Dialoge zwischen den Kulturen. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren, 179-200.•Sacs d’histoires, SCRIPT (Service de Coordination de la Recherche et de l'Innovation pédagogiques et technologiques). (2022). Retrieved 29 May 2022, from https://www.script.lu/fr/activites/initiatives/sacs-dhistoires

• Number of ECTS: 4
• Course number: BSCE-638
• Module(s): Mathematics education
• Language: FR
• Mandatory: No

•Approfondir les principes de l’approche par problèmes sur la base d’une dialectique conceptualisation/langage (y compris la symbolisation) ; •Discuter de l’importance de la diversité des démarches des élèves en résolution de problèmes. Dans ce contexte, les compétences générales telles communiquer et argumenter seront analysées ;•Analyser les stratégies des élèves à la lumière des principes vus cours ; •Examiner les principes de l’approche par problèmes dans différents contenus mathématiques ;•Connaître et comprendre les modes de raisonnement et les difficultés des élèves dans ces contenus mathématiques ; •Concevoir une situation problème destinée aux classes du primaire et du modulaire et argumenter l’intérêt de l’activité en relation avec la théorie ; •Expérimenter la situation problème, dans une classe ou avec quelques élèves et analyser les stratégies des élèves.

Le cours est ciblé sur l’approche par situations problèmes et sa concrétisation dans divers contenus mathématiques. Il concerne les élèves des cycles 2 à 4 et du modulaire.L’ensemble du cours est basé sur une étroite articulation théorie-pratique. Le cours est composé de deux parties, la 1ère partie concerne l’approfondissement de l’approche par problèmes. La 2e partie propose d’appliquer ces principes à divers contenus mathématiquesPartie 1 : Approfondissement de l’approche par problèmes • Approfondir la dialectique entre le langage (langage oral, écrit, schémas, dessins, symboles, …) et l'émergence de sens (conceptualisation) en mathématiques sur la base de l’analyse d’articles de référence en didactique des mathématiques ainsi que sur la base du Plan d’Etudes; • Analyser et discuter l’approche par problèmes dans ce contexte c’est-à-dire  – analyser des situations où des nécessités de communication s'imposent ;- mettre en évidence des conditions qui favorisent les interactions sociales ;- partir des symbolisations informelles des élèves ;- favoriser différentes stratégies de résolution d’un problème.Partie 2 : Concrétisation de l’approche par problèmes dans différents contenus mathématiquesLes détails de cette partie seront donnés en début de semestreOrganisation pratique du coursEn fonction de la situation sanitaire, les modalités du cours seront adaptées (présentiel, à distance ou mixte)

Bibliographie: •Bednarz, N., Dufour-Janvier, N., Poirier, L., & Bacon, L. (1993). Socioconstructivist viewpoint on the use of symbolism in mathematics education. Alberta Journal of Educational Research, 39, 41-58.•Demonty, I., Fagnant, A. & Lejong, M. (2013). Résoudre des problèmes : pas de problèmes : 8/10 ans. Bruxelles : De Boeck.Ces manuels existent aussi pour les 5/8 ans et les 10/12 ans •Elia, I., van den Heuvel-Panhuizen, M. & Kolovou, A. (2009). Exploring strategy use and strategy flexibility in non-routine problem solving by primary school high achievers in mathematic. ZDM Mathematics Education, 41, 605–618.•Radford, L., & Demers, S. (2004). Communication et apprentissage: Repères conceptuels et pratiques pour la salle de classe de mathématiques. Centre franco-ontarien de ressources pédagogiques.•Theis, L. & Gagnon, N. (2013). L’apprentissage à travers des situations-problèmes mathématiques. Québec : Presses de l’Université du Québec.•Vlassis, J. (2010). Un exemple de séquence basée sur les activités de symbolisation des élèves (le passage par la dizaine). Extrait de Sens et symboles en mathématiques. Peter Lang: BerneLes références de la partie 2 seront proposées lors des séminaires

• Number of ECTS: 4
• Course number: BSCE-638
• Module(s): Mathematics education
• Language: FR
• Mandatory: No

•Approfondir les principes de l’approche par problèmes sur la base d’une dialectique conceptualisation/langage (y compris la symbolisation) ; •Discuter de l’importance de la diversité des démarches des élèves en résolution de problèmes. Dans ce contexte, les compétences générales telles communiquer et argumenter seront analysées ;•Analyser les stratégies des élèves à la lumière des principes vus cours ; •Examiner les principes de l’approche par problèmes dans différents contenus mathématiques ;•Connaître et comprendre les modes de raisonnement et les difficultés des élèves dans ces contenus mathématiques ; •Concevoir une situation problème destinée aux classes du primaire et du modulaire et argumenter l’intérêt de l’activité en relation avec la théorie ; •Expérimenter la situation problème, dans une classe ou avec quelques élèves et analyser les stratégies des élèves.

Le cours est ciblé sur l’approche par situations problèmes et sa concrétisation dans divers contenus mathématiques. Il concerne les élèves des cycles 2 à 4 et du modulaire.L’ensemble du cours est basé sur une étroite articulation théorie-pratique. Le cours est composé de deux parties, la 1ère partie concerne l’approfondissement de l’approche par problèmes. La 2e partie propose d’appliquer ces principes à divers contenus mathématiquesPartie 1 : Approfondissement de l’approche par problèmes • Approfondir la dialectique entre le langage (langage oral, écrit, schémas, dessins, symboles, …) et l'émergence de sens (conceptualisation) en mathématiques sur la base de l’analyse d’articles de référence en didactique des mathématiques ainsi que sur la base du Plan d’Etudes; • Analyser et discuter l’approche par problèmes dans ce contexte c’est-à-dire  – analyser des situations où des nécessités de communication s'imposent ;- mettre en évidence des conditions qui favorisent les interactions sociales ;- partir des symbolisations informelles des élèves ;- favoriser différentes stratégies de résolution d’un problème.Partie 2 : Concrétisation de l’approche par problèmes dans différents contenus mathématiquesLes détails de cette partie seront donnés en début de semestreOrganisation pratique du coursEn fonction de la situation sanitaire, les modalités du cours seront adaptées (présentiel, à distance ou mixte)

Bibliographie: •Bednarz, N., Dufour-Janvier, N., Poirier, L., & Bacon, L. (1993). Socioconstructivist viewpoint on the use of symbolism in mathematics education. Alberta Journal of Educational Research, 39, 41-58.•Demonty, I., Fagnant, A. & Lejong, M. (2013). Résoudre des problèmes : pas de problèmes : 8/10 ans. Bruxelles : De Boeck.Ces manuels existent aussi pour les 5/8 ans et les 10/12 ans •Elia, I., van den Heuvel-Panhuizen, M. & Kolovou, A. (2009). Exploring strategy use and strategy flexibility in non-routine problem solving by primary school high achievers in mathematic. ZDM Mathematics Education, 41, 605–618.•Radford, L., & Demers, S. (2004). Communication et apprentissage: Repères conceptuels et pratiques pour la salle de classe de mathématiques. Centre franco-ontarien de ressources pédagogiques.•Theis, L. & Gagnon, N. (2013). L’apprentissage à travers des situations-problèmes mathématiques. Québec : Presses de l’Université du Québec.•Vlassis, J. (2010). Un exemple de séquence basée sur les activités de symbolisation des élèves (le passage par la dizaine). Extrait de Sens et symboles en mathématiques. Peter Lang: BerneLes références de la partie 2 seront proposées lors des séminaires

• Number of ECTS: 3
• Course number: BSCE-440
• Module(s): Teaching and schooling 1
• Language: DE, LB
• Mandatory: No

Am Ende der Lehrveranstaltung sollen die Studierenden: Grundprinzipien von inklusiver Pädagogik und Didaktik kurz erläutern können; zentrale Diversitätsdimensionen und ihre Bedeutung im Kontext inklusiver Bildung skizzieren können; hinderliche und förderliche Faktoren hinsichtlich Inklusion und Partizipation innerhalb des Bildungssystems aufzeigen können; den luxemburgischen Bildungskontext sowie die gesetzlichen Bestimmungen mit Bezug zu inklusiver Bildung kennen; häufig diagnostizierte Typen sonderpädagogischen Förderbedarfs kennen und kritisch reflektieren können; grundlegende Kenntnisse von Förderplanung mit Fokus auf die emotional-soziale Entwicklung sowie Lernen haben; den Stellenwert von Kooperation für die inklusive Pädagogik und Didaktik aufzeigen können. 

Dieser Kurs ermöglicht es den Studierenden, einen allgemeinen Einblick zu den Grundprinzipien der inklusiven Pädagogik und Didaktik zu erhalten. In einem ersten Teil beschäftigen wir uns mit den Begriffen Inklusion, Partizipation und Diversität sowie mit innerhalb des Bildungssystems bedeutsamen sozialen Ungleichheitsdimensionen. In diesem Zusammenhang lernen wir Forschungsergebnisse zu inklusivem Unterricht kennen und werfen einen Blick auf die Geschichte und den aktuellen Stand der inklusiven Bildung in Luxemburg. Ein zweiter Teil widmet sich grundlegenden Ideen der Diagnostik und Förderplanung mit Fokus auf die emotional-sozial-emotionale Entwicklung und Lernen sowie der daran anknüpfenden inklusiven Unterrichtsgestaltung. Abschließend gehen wir auf die Bedeutung von Kooperation für die inklusive Pädagogik ein. Im Kurs werden jeweils auch die Perspektiven und Erfahrungen der Studierenden einbezogen und mit den fachwissenschaftlichen und fachdidaktischen Perspektiven verknüpft.

Bibliografie:  Auswahl:Eberwein, H. & Knauer, S. (2009). Handbuch Integrationspädagogik. Beltz.Kunz, S., Luder, R. & Müller Bösch, C. (Hrsg.). (2021). Inklusive Pädagogik und Didaktik (2., vollständig überarbeitete Neuaufl.). PH Zürich.Reich, K. (2014). Inklusive Didaktik. Bausteine für eine inklusive Schule. Beltz.Schäfer, H. & Rittmeyer, C. (Hrsg.). (2015). Handbuch Inklusive Diagnostik. Beltz.Weitere Literatur wird im Rahmen der Lehrveranstaltung aufgeführt.

• Number of ECTS: 3
• Course number: BSCE-440
• Module(s): Teaching and schooling 1
• Language: DE, LB
• Mandatory: No

Am Ende der Lehrveranstaltung sollen die Studierenden: Grundprinzipien von inklusiver Pädagogik und Didaktik kurz erläutern können; zentrale Diversitätsdimensionen und ihre Bedeutung im Kontext inklusiver Bildung skizzieren können; hinderliche und förderliche Faktoren hinsichtlich Inklusion und Partizipation innerhalb des Bildungssystems aufzeigen können; den luxemburgischen Bildungskontext sowie die gesetzlichen Bestimmungen mit Bezug zu inklusiver Bildung kennen; häufig diagnostizierte Typen sonderpädagogischen Förderbedarfs kennen und kritisch reflektieren können; grundlegende Kenntnisse von Förderplanung mit Fokus auf die emotional-soziale Entwicklung sowie Lernen haben; den Stellenwert von Kooperation für die inklusive Pädagogik und Didaktik aufzeigen können. 

Dieser Kurs ermöglicht es den Studierenden, einen allgemeinen Einblick zu den Grundprinzipien der inklusiven Pädagogik und Didaktik zu erhalten. In einem ersten Teil beschäftigen wir uns mit den Begriffen Inklusion, Partizipation und Diversität sowie mit innerhalb des Bildungssystems bedeutsamen sozialen Ungleichheitsdimensionen. In diesem Zusammenhang lernen wir Forschungsergebnisse zu inklusivem Unterricht kennen und werfen einen Blick auf die Geschichte und den aktuellen Stand der inklusiven Bildung in Luxemburg. Ein zweiter Teil widmet sich grundlegenden Ideen der Diagnostik und Förderplanung mit Fokus auf die emotional-sozial-emotionale Entwicklung und Lernen sowie der daran anknüpfenden inklusiven Unterrichtsgestaltung. Abschließend gehen wir auf die Bedeutung von Kooperation für die inklusive Pädagogik ein. Im Kurs werden jeweils auch die Perspektiven und Erfahrungen der Studierenden einbezogen und mit den fachwissenschaftlichen und fachdidaktischen Perspektiven verknüpft.

Bibliografie:  Auswahl:Eberwein, H. & Knauer, S. (2009). Handbuch Integrationspädagogik. Beltz.Kunz, S., Luder, R. & Müller Bösch, C. (Hrsg.). (2021). Inklusive Pädagogik und Didaktik (2., vollständig überarbeitete Neuaufl.). PH Zürich.Reich, K. (2014). Inklusive Didaktik. Bausteine für eine inklusive Schule. Beltz.Schäfer, H. & Rittmeyer, C. (Hrsg.). (2015). Handbuch Inklusive Diagnostik. Beltz.Weitere Literatur wird im Rahmen der Lehrveranstaltung aufgeführt.

• Number of ECTS: 3
• Course number: BSCE-637
• Module(s): Teaching and schooling 2
• Language: DE, EN
• Mandatory: No

Am Ende dieses Kurses sollen die Studierenden in der Lage sein:•verschiedene Typen von digitalen Medien und Technologien bezüglich ihrer didaktisch-methodischen Eigenschaften zu analysieren und evaluieren;•verschiedene Typen von digitalen Medien und Technologien bezüglich gesetzter Lernzielsetzungen auszuwählen;•den Einsatz von digitalen Medien und Technologien sinnvoll zu planen und durchzuführen;•den Einsatz von digitalen Medien und Technologien hinsichtlich der Lehr/Lernprozesse und Lernergebnisse zu dokumentieren und zu evaluieren.

In diesem Kurs werden die Studierenden den strategischen Einsatz von digitalen Medien und Technologien zu Lehr/Lernzwecken planen, durchführen, dokumentieren und evaluieren.Ausgehend von einer pädagogisch-didaktischen Bedarfsanalyse wird eine sinnvolle und begründete Integration von digitalen Medien und Technologien geplant und durchgeführt. Anschließend wird diese dokumentierte Unterrichtspraxis analysiert und hinsichtlich zukünftiger Verbesserungsmöglichkeiten überdacht.• Die Studierenden verfassen einen schriftlichen Bericht und veröffentlichen ihre gewonnenen Erkenntnisse.

Bibliografie •Depover, C.; Karsenti, T. & Komis, V. (2007). Enseigner avec les technologies: Favoriser les apprentissages, developer des competences. Québec: Presses de l’Université du Québec.•Roblyer, M.,D., & Doering, A.,H. (2013). Integrating Educational Technology into Teaching (6th Edition). Boston: Allyn & Bacon.•Smaldino, S. E.; Lowther, D. L.; & Russell, J. D. (2008). Instructional Technology and Media for Learning (Ninth Edition). New Jersey: Pearson Education.•Strittmatter, P., & Niegemann, H. (2000). Lehren und Lernen mit Medien: Eine Einführung. Darmstadt: Wissenschaftliche Buchgesellschaft.•Tulodziecki, G., Herzig, B. (2004). Handbuch Medienpädagogik: Band 2. Stuttgart: Klett-Cotta.

• Number of ECTS: 3
• Course number: BSCE-637
• Module(s): Teaching and schooling 2
• Language: DE, EN
• Mandatory: No

Am Ende dieses Kurses sollen die Studierenden in der Lage sein:•verschiedene Typen von digitalen Medien und Technologien bezüglich ihrer didaktisch-methodischen Eigenschaften zu analysieren und evaluieren;•verschiedene Typen von digitalen Medien und Technologien bezüglich gesetzter Lernzielsetzungen auszuwählen;•den Einsatz von digitalen Medien und Technologien sinnvoll zu planen und durchzuführen;•den Einsatz von digitalen Medien und Technologien hinsichtlich der Lehr/Lernprozesse und Lernergebnisse zu dokumentieren und zu evaluieren.

In diesem Kurs werden die Studierenden den strategischen Einsatz von digitalen Medien und Technologien zu Lehr/Lernzwecken planen, durchführen, dokumentieren und evaluieren.Ausgehend von einer pädagogisch-didaktischen Bedarfsanalyse wird eine sinnvolle und begründete Integration von digitalen Medien und Technologien geplant und durchgeführt. Anschließend wird diese dokumentierte Unterrichtspraxis analysiert und hinsichtlich zukünftiger Verbesserungsmöglichkeiten überdacht.• Die Studierenden verfassen einen schriftlichen Bericht und veröffentlichen ihre gewonnenen Erkenntnisse.

Bibliografie •Depover, C.; Karsenti, T. & Komis, V. (2007). Enseigner avec les technologies: Favoriser les apprentissages, developer des competences. Québec: Presses de l’Université du Québec.•Roblyer, M.,D., & Doering, A.,H. (2013). Integrating Educational Technology into Teaching (6th Edition). Boston: Allyn & Bacon.•Smaldino, S. E.; Lowther, D. L.; & Russell, J. D. (2008). Instructional Technology and Media for Learning (Ninth Edition). New Jersey: Pearson Education.•Strittmatter, P., & Niegemann, H. (2000). Lehren und Lernen mit Medien: Eine Einführung. Darmstadt: Wissenschaftliche Buchgesellschaft.•Tulodziecki, G., Herzig, B. (2004). Handbuch Medienpädagogik: Band 2. Stuttgart: Klett-Cotta.

• Number of ECTS: 3
• Course number: BSCE-589
• Module(s): Teaching and schooling 3
• Language: DE, FR, LB
• Mandatory: No

Débora Poncelet et Sylvie Kerger – Les relations école-famille Mieux connaître le contexte luxembourgeois en matière de REF. Sensibiliser les futurs enseignants à l’enjeu éducatif de la collaboration école-famille. Les rendre attentifs aux différentes formes que peut prendre la communication école-famille. Comprendre en quoi certaines approches sont plus susceptibles que d’autres de favoriser le rapprochement entre l’école et la famille. Entraîner à l’utilisation de ces diverses approches dans différentes situations de communication. Réfléchir à différents moyens concrets que l’on pourrait mettre en place dans une classe ou dans une école et qui rencontreraient l’objectif d’améliorer la communication et de rapprocher l’école de la famille. Angélique Quintus – Les médiations interculturelles – Partim 1: La scolarisation des enfants étrangers Sensibiliser les futurs enseignants à l’enjeu des REF dans le contexte particulier des familles d’origines étrangères et de la médiation interculturelle. Céline Dujardin – Les interventions sociales – Partim 2: Aides socio-éducatives et interventions sociales au service de l’éducation familiale Faire connaissance des différentes situations familiales au Luxembourg, surtout celles en difficulté. Sensibiliser les futurs enseignants aux différentes aides socio-éducatives et interventions sociales en direction des familles. Découvrir les acteurs et services sociaux proposant des aides aux familles en difficulté.

Débora Poncelet et Sylvie Kerger – REFPoint 1 : Les représentations des futurs enseignants par rapport à la REFDébat de départ susceptible de faire émerger les représentations -> l’expérience personnelle des participants en termes de REF et d’engagement parentalPoint 2 : L’enjeu éducatif de la collaboration école-familleEn quoi les rapports entre l’école et la famille s’inscrivent-ils dans les missions de l’école ? Faut-il vraiment qu’enseignants et parents se rencontrent ?Présentation et analyse des textes de lois.Présentation et discussion de résultats de recherche.Point 3 : Débat de prolongement : Pour ou contre l’implication parentale à l’école ? (en classe, comme bénévole, au sein de comités, etc.)Point 4 : Les principes de base d’une bonne communication entre parents et enseignantsComment mettre en place une communication fluide et efficace entre l’école et la famille ?Point 5 : Les rencontres entre les parents et les enseignantsComment aider les étudiants à préparer et à structurer une rencontre avec les parents d’élèves ?Point 6 : Les communications écrites, les rapports périodiques, et les contacts   téléphoniquesLes devoirs et les leçonsPoint 7 : Des expériences concrètes de projets visant le rapprochement et l’amélioration de la communication école-famillesAngélique Quintus – Les médiations interculturelles – Partim 1 : La scolarisation des enfants étrangersCadre théorique et informations générales concernant le volet interculturel dans le contexte des relations école-famille.Présentation du service de la scolarisation des enfants étrangers, de la diversification de l'offre scolaire et des relations école-famille.Présentation du service de la scolarisation des enfants étrangers, de la diversification de l'offre scolaire et des médiateurs.Jeux de rôles dans le contexte d'une médiation interculturelle.Céline Dujardin – Les interventions sociales – Partim 2 : Aides socio-éducatives et interventions sociales au service de l’éducation familialePrésentation des données socio-démographiques sur les familles au Luxembourg et des principaux cadres légaux définissant les interventions sociales en direction des familles.Découverte des différentes formes d’aide et des services de l’aide à l’enfance et à la famille.Approfondissement du cas des familles encadrées par le service de la protection de la jeunesse.

Bibliographie: Deslandes, R. & Bertrand, R. (2004).Motivation des parents à participer au suivi scolaire de leur enfant au primaire. Revue des sciences de l’éducation, 30(2), 411-433. Dujardin, C. & Ferring, D. (2014). Le décrochage scolaire à travers l’enquête sociale. Apprentissage du contexte luxembourgeois de la protection de la jeunesse. In : D. Poncelet & J. Vlassis (eds.). Décrocher n’est pas une fatalité! Le rôle de l’école dans l’accrochage scolaire (287-297). Luxembourg: Université du Luxembourg.  Dujardin, C. & Ferring, D. (2015). Jugendschutz im Wandel. Eine Analyse der Falldokumentation im Großherzogtum Luxemburg. Sozial Extra, 39(6), 6-8. DOI: 10.1007/s12054-015-0097-2 Larivée, S. (2012). L’implication des parents dans le cheminement scolaire de leur enfant. Comment la favoriser ? Education & Formation, e-297, 33-48. Poncelet, D., Dierendonck, C., Kerger, S., & Mancuso, G. (2015). Rôle parental, sentiment de compétence et engagement des parents dans le cursus scolaire de leur enfant. La revue internationale de l’éducation familiale, 36, 61-98. Poncelet, D., Dierendonck, Mancuso, G. & Vlassis, J. (2015). La confiance, un présupposé aux relations école-famille au préscolaire. Description et analyse de son influence sur les croyances des futurs enseignants luxembourgeois à l’égard de l’engagement parental et des relations école-famille. Education & Formation, e304, 39-58. Poncelet, D., Dierendonck, C, Mancuso, G. & Kerger. S. (2014). « J’éduque, tu éduques, nous CO-éduquons ». Famille-école : des relations à construire pour les enfants. Forum, 343, 23-26. 

• Number of ECTS: 3
• Course number: BSCE-589
• Module(s): Teaching and schooling 3
• Language: DE, FR, LB
• Mandatory: No

Débora Poncelet et Sylvie Kerger – Les relations école-famille Mieux connaître le contexte luxembourgeois en matière de REF. Sensibiliser les futurs enseignants à l’enjeu éducatif de la collaboration école-famille. Les rendre attentifs aux différentes formes que peut prendre la communication école-famille. Comprendre en quoi certaines approches sont plus susceptibles que d’autres de favoriser le rapprochement entre l’école et la famille. Entraîner à l’utilisation de ces diverses approches dans différentes situations de communication. Réfléchir à différents moyens concrets que l’on pourrait mettre en place dans une classe ou dans une école et qui rencontreraient l’objectif d’améliorer la communication et de rapprocher l’école de la famille. Angélique Quintus – Les médiations interculturelles – Partim 1: La scolarisation des enfants étrangers Sensibiliser les futurs enseignants à l’enjeu des REF dans le contexte particulier des familles d’origines étrangères et de la médiation interculturelle. Céline Dujardin – Les interventions sociales – Partim 2: Aides socio-éducatives et interventions sociales au service de l’éducation familiale Faire connaissance des différentes situations familiales au Luxembourg, surtout celles en difficulté. Sensibiliser les futurs enseignants aux différentes aides socio-éducatives et interventions sociales en direction des familles. Découvrir les acteurs et services sociaux proposant des aides aux familles en difficulté.

Débora Poncelet et Sylvie Kerger – REFPoint 1 : Les représentations des futurs enseignants par rapport à la REFDébat de départ susceptible de faire émerger les représentations -> l’expérience personnelle des participants en termes de REF et d’engagement parentalPoint 2 : L’enjeu éducatif de la collaboration école-familleEn quoi les rapports entre l’école et la famille s’inscrivent-ils dans les missions de l’école ? Faut-il vraiment qu’enseignants et parents se rencontrent ?Présentation et analyse des textes de lois.Présentation et discussion de résultats de recherche.Point 3 : Débat de prolongement : Pour ou contre l’implication parentale à l’école ? (en classe, comme bénévole, au sein de comités, etc.)Point 4 : Les principes de base d’une bonne communication entre parents et enseignantsComment mettre en place une communication fluide et efficace entre l’école et la famille ?Point 5 : Les rencontres entre les parents et les enseignantsComment aider les étudiants à préparer et à structurer une rencontre avec les parents d’élèves ?Point 6 : Les communications écrites, les rapports périodiques, et les contacts   téléphoniquesLes devoirs et les leçonsPoint 7 : Des expériences concrètes de projets visant le rapprochement et l’amélioration de la communication école-famillesAngélique Quintus – Les médiations interculturelles – Partim 1 : La scolarisation des enfants étrangersCadre théorique et informations générales concernant le volet interculturel dans le contexte des relations école-famille.Présentation du service de la scolarisation des enfants étrangers, de la diversification de l'offre scolaire et des relations école-famille.Présentation du service de la scolarisation des enfants étrangers, de la diversification de l'offre scolaire et des médiateurs.Jeux de rôles dans le contexte d'une médiation interculturelle.Céline Dujardin – Les interventions sociales – Partim 2 : Aides socio-éducatives et interventions sociales au service de l’éducation familialePrésentation des données socio-démographiques sur les familles au Luxembourg et des principaux cadres légaux définissant les interventions sociales en direction des familles.Découverte des différentes formes d’aide et des services de l’aide à l’enfance et à la famille.Approfondissement du cas des familles encadrées par le service de la protection de la jeunesse.

Bibliographie: Deslandes, R. & Bertrand, R. (2004).Motivation des parents à participer au suivi scolaire de leur enfant au primaire. Revue des sciences de l’éducation, 30(2), 411-433. Dujardin, C. & Ferring, D. (2014). Le décrochage scolaire à travers l’enquête sociale. Apprentissage du contexte luxembourgeois de la protection de la jeunesse. In : D. Poncelet & J. Vlassis (eds.). Décrocher n’est pas une fatalité! Le rôle de l’école dans l’accrochage scolaire (287-297). Luxembourg: Université du Luxembourg.  Dujardin, C. & Ferring, D. (2015). Jugendschutz im Wandel. Eine Analyse der Falldokumentation im Großherzogtum Luxemburg. Sozial Extra, 39(6), 6-8. DOI: 10.1007/s12054-015-0097-2 Larivée, S. (2012). L’implication des parents dans le cheminement scolaire de leur enfant. Comment la favoriser ? Education & Formation, e-297, 33-48. Poncelet, D., Dierendonck, C., Kerger, S., & Mancuso, G. (2015). Rôle parental, sentiment de compétence et engagement des parents dans le cursus scolaire de leur enfant. La revue internationale de l’éducation familiale, 36, 61-98. Poncelet, D., Dierendonck, Mancuso, G. & Vlassis, J. (2015). La confiance, un présupposé aux relations école-famille au préscolaire. Description et analyse de son influence sur les croyances des futurs enseignants luxembourgeois à l’égard de l’engagement parental et des relations école-famille. Education & Formation, e304, 39-58. Poncelet, D., Dierendonck, C, Mancuso, G. & Kerger. S. (2014). « J’éduque, tu éduques, nous CO-éduquons ». Famille-école : des relations à construire pour les enfants. Forum, 343, 23-26. 

• Number of ECTS: 3
• Course number: BSCE-590
• Module(s): Values education
• Language: FR
• Mandatory: No

Le cours « Education aux valeurs – Praxéologie » vise, plus spécifiquement, à soutenir les futurs enseignants : à montrer aux jeunes l’importance de se mettre en quête de sens et de trouver des moyens de construire un style de vie propre et commun; à soutenir les jeunes dans le développement de leur liberté / autonomie ; à se rendre compte de la responsabilité éthique quand on donne ce cours ; à savoir développer sa propre éthique et conception de vie ; à savoir lier corps et esprit. De façon générale, le cours vise à contribuer à la co-construction du futur enseignant comme « praticien réflexif » et « citoyen actif, participatif et responsable » dans la société luxembourgeoise, européenne et mondiale.

Aspects psychologiques, sociologiques, pédagogiques et philosophiques de la transmission et de l’accompagnement ; construction d’une posture éthique et d’un rapport réfléchi à la vie, à travers la conscientisation par rapport à la :Méthode herméneutico-phénoménologique: Analyse de discours et de textes (récits des grandes traditions religieuses et des courants non-convictionnels : croyant-militant, converti, marrane, apostat, sceptique, l’athée-nihiliste, etc.) ;Méthode maïeutique: Ouverture aux questionnements (éthiques, philosophiques, existentielles) des enfants (dilemmes) & situations soiétales délicates ;Méthode philosophico-littéraire: Philosopher avec les enfants; questionnement personnel et co-construit, auto-réflexion et solutions de développement durables possibles ;Méthode démocratico-politique: Empowerment citoyen par la prise de parole ainsi que par le conseil de classe et parlement pour enfants ; questions de rapport au pouvoir, à l’idéologie et aux extrémismes (manipulation, endoctrinement, propagande); conscientisation de la responsabilité sociale et politique du jeune pour la vie en société et par rapport au globe (éducation cosmopolitique, éducation postnationale ; éducation à la citoyenneté et éducation au politique ; Medienpädagogik & Medienkritik & Medienkompetenz)Méthode socio-historique: questions sociétales actuelles et d’histoire contemporaine : la guerre / le choc des mémoires ; quels lieux de mémoire collective ? ; identités et identifications ; histoire « glocale », plurilinguisme et multiculturalisme ; histoire industrielle : de la sidérurgie à l’exploitation minière spatiale ; relations entre l’Etat et les religions; reconnaissance mariage homosexuel et loi sur l’adoption ; mythes nationaux, « Question juive », spoliation des biens & collaboration (1933-1945), journée de la Mémoire de l’Holocauste et de la prévention des crimes contre l’humanité, (éducation à la paix, Erziehung nach Auschwitz zur Mündigkeit in der multikulturellen Gesellschaft, pédagogie muséale, Gedenkstättenpädagogik, Erziehung zum Geschichtsbewusstsein) ;Méthode préventivo-résolutive : Prévention de violence symbolique et physique par méthode de communication non-violente, méthode de résolution de problèmes, méthode de programme anti-mobbing, méthode de pleine conscience – relaxation – méditation (« Mindfulness »), méthode contre racisme, xénophobie, homophobie, antisémitisme, négationnisme, révisionnisme (cf. compétences sociales, coopération, cohésion et justice sociales, vivre-ensemble, paix sociale) ;Le rôle de l’enseignant – accompagnateur éthique, auto-critique et auto-réflexif : gestion de conflits et résolution de problèmes quotidiens : positionnement, engagement, distance/neutralité, accompagnement, transmission, apprentissage et co-construction, « Forschendes Lernen », individualiser et différencier : vers le respect de la dignitié humaine de chaque acteur et du collectif au sein du système scolaire.Une bibliographie d’environ cent ouvrages sera distribuée au début du premier cours. Un recueil de textes fondamentaux sera mis à disposition des élèves. Des experts nationaux et/ou internationaux peuvent être invités à intervenir, de façon ponctuelle et sur des sujets précis, au cours. Des visites et excursions, à des fins illustratives et praxéologiques, peuvent être organisées au besoin.

Extrait non exhaustif de la liste bibliographique : Ahlheim, K., Heyl, M. Ahlheim, R., Kraushaar, W., Messerschmidt, A. (2010): Adorno revisited: Erziehung nach Auschwitz und Erziehung zur Mündigkeit. Hannover : Offizin. Audigier, F., Sgard, A., Tutiaux-Guillon, N. (2015): Sciences de la nature et de la société dans une école en mutation : Fragmentations, recompositions, nouvelles alliances ? Bruxelles : De Boeck. Biesinger, A., Edelbrock, A., Schweitzer, F., Alshuth, K., Blender, M., Burkart, B., Fritz, S., Marberger, M. (2012). Religiöse Vielfalt in der Kita: So gelingt interreligiöse und interkulturelle Bildung in der Praxis. Berlin : Cornelsen Verlag. Blum, H., Beck, D., (2016). No Blame Approach – Mobbing-Intervention in der Schule – Praxishandbuch. Köln : fairaend. Brenifier, O. (2007). La pratique de la philosophie à l'école primaire. Toulouse : Editions SEDRAP (28 août 2007) Chirouter, E. (2011): Aborder la philosophie en classe à partir d'albums de jeunesse. Paris : Hachette Éducation. Fritz Bauer Institut, Jugendbegegnungsstätte Anne Frank. (2006). Neue Judenfeindschaft?: Perspektiven für den pädagogischen Umgang mit dem globalisierten Antisemitismus. Frankfurt am Main : Campus Verlag. Frantz-Pittner, A. Grabner, S. (2011): Science Center Didaktik: Forschendes Lernen in der Elementarpädagogik. Baltmannsweiler : Schneider Verlag. Halbfas, H. (2012). Religiöse Sprachlehre. Ostfildern : Patmos Verlag. Jamieson, A., Flint, J., Gearty, C. (2015): Radicalisation and Terrorism: A Teacher's Handbook for Addressing Extremism. Mendlesham : Brilliant Publications Le Gal, J., (2008). Les droits de l'enfant à l'école : Pour une éducation à la citoyenneté. Bruxelles : De Boeck. Leleux, C. (2010). Pour une didactique de l'éthique et de la citoyenneté : Développer le sens moral et l'esprit critique des adolescents. Bruxelles : De Boeck. Martens, E. (2009). Methodik des Ethik- und Philosophieunterrichts: Philosophieren als elementare Kulturtechnik. Hannover : Siebert. McDonough, K. (2006). Citizenship and Education in Liberal-Democratic Societies: Teaching for Cosmopolitan Values and Collective Identities. Oxford : Oxford University Press. Oberthür, R. (2009): Das Buch der Symbole: Auf Entdeckungsreise durch die Welt der Religion. München. Kösel-Verlag. Pfeifer, V. (2008). Didaktik des Ethikunterrichts: Bausteine einer integrativen Wertevermittlung. Stuttgart : Kohlhammer. Schumacher, I. (2015). Klassensprecher, Klassenrat und Schülerparlament: Praxisanleitungen zur Demokratieerziehung in der Grundschule. Mülheim an der Ruhr : Verlag an der Ruhr.

• Number of ECTS: 3
• Course number: BSCE-590
• Module(s): Values education
• Language: FR
• Mandatory: No

Le cours « Education aux valeurs – Praxéologie » vise, plus spécifiquement, à soutenir les futurs enseignants : à montrer aux jeunes l’importance de se mettre en quête de sens et de trouver des moyens de construire un style de vie propre et commun; à soutenir les jeunes dans le développement de leur liberté / autonomie ; à se rendre compte de la responsabilité éthique quand on donne ce cours ; à savoir développer sa propre éthique et conception de vie ; à savoir lier corps et esprit. De façon générale, le cours vise à contribuer à la co-construction du futur enseignant comme « praticien réflexif » et « citoyen actif, participatif et responsable » dans la société luxembourgeoise, européenne et mondiale.

Aspects psychologiques, sociologiques, pédagogiques et philosophiques de la transmission et de l’accompagnement ; construction d’une posture éthique et d’un rapport réfléchi à la vie, à travers la conscientisation par rapport à la :Méthode herméneutico-phénoménologique: Analyse de discours et de textes (récits des grandes traditions religieuses et des courants non-convictionnels : croyant-militant, converti, marrane, apostat, sceptique, l’athée-nihiliste, etc.) ;Méthode maïeutique: Ouverture aux questionnements (éthiques, philosophiques, existentielles) des enfants (dilemmes) & situations soiétales délicates ;Méthode philosophico-littéraire: Philosopher avec les enfants; questionnement personnel et co-construit, auto-réflexion et solutions de développement durables possibles ;Méthode démocratico-politique: Empowerment citoyen par la prise de parole ainsi que par le conseil de classe et parlement pour enfants ; questions de rapport au pouvoir, à l’idéologie et aux extrémismes (manipulation, endoctrinement, propagande); conscientisation de la responsabilité sociale et politique du jeune pour la vie en société et par rapport au globe (éducation cosmopolitique, éducation postnationale ; éducation à la citoyenneté et éducation au politique ; Medienpädagogik & Medienkritik & Medienkompetenz)Méthode socio-historique: questions sociétales actuelles et d’histoire contemporaine : la guerre / le choc des mémoires ; quels lieux de mémoire collective ? ; identités et identifications ; histoire « glocale », plurilinguisme et multiculturalisme ; histoire industrielle : de la sidérurgie à l’exploitation minière spatiale ; relations entre l’Etat et les religions; reconnaissance mariage homosexuel et loi sur l’adoption ; mythes nationaux, « Question juive », spoliation des biens & collaboration (1933-1945), journée de la Mémoire de l’Holocauste et de la prévention des crimes contre l’humanité, (éducation à la paix, Erziehung nach Auschwitz zur Mündigkeit in der multikulturellen Gesellschaft, pédagogie muséale, Gedenkstättenpädagogik, Erziehung zum Geschichtsbewusstsein) ;Méthode préventivo-résolutive : Prévention de violence symbolique et physique par méthode de communication non-violente, méthode de résolution de problèmes, méthode de programme anti-mobbing, méthode de pleine conscience – relaxation – méditation (« Mindfulness »), méthode contre racisme, xénophobie, homophobie, antisémitisme, négationnisme, révisionnisme (cf. compétences sociales, coopération, cohésion et justice sociales, vivre-ensemble, paix sociale) ;Le rôle de l’enseignant – accompagnateur éthique, auto-critique et auto-réflexif : gestion de conflits et résolution de problèmes quotidiens : positionnement, engagement, distance/neutralité, accompagnement, transmission, apprentissage et co-construction, « Forschendes Lernen », individualiser et différencier : vers le respect de la dignitié humaine de chaque acteur et du collectif au sein du système scolaire.Une bibliographie d’environ cent ouvrages sera distribuée au début du premier cours. Un recueil de textes fondamentaux sera mis à disposition des élèves. Des experts nationaux et/ou internationaux peuvent être invités à intervenir, de façon ponctuelle et sur des sujets précis, au cours. Des visites et excursions, à des fins illustratives et praxéologiques, peuvent être organisées au besoin.

Extrait non exhaustif de la liste bibliographique : Ahlheim, K., Heyl, M. Ahlheim, R., Kraushaar, W., Messerschmidt, A. (2010): Adorno revisited: Erziehung nach Auschwitz und Erziehung zur Mündigkeit. Hannover : Offizin. Audigier, F., Sgard, A., Tutiaux-Guillon, N. (2015): Sciences de la nature et de la société dans une école en mutation : Fragmentations, recompositions, nouvelles alliances ? Bruxelles : De Boeck. Biesinger, A., Edelbrock, A., Schweitzer, F., Alshuth, K., Blender, M., Burkart, B., Fritz, S., Marberger, M. (2012). Religiöse Vielfalt in der Kita: So gelingt interreligiöse und interkulturelle Bildung in der Praxis. Berlin : Cornelsen Verlag. Blum, H., Beck, D., (2016). No Blame Approach – Mobbing-Intervention in der Schule – Praxishandbuch. Köln : fairaend. Brenifier, O. (2007). La pratique de la philosophie à l'école primaire. Toulouse : Editions SEDRAP (28 août 2007) Chirouter, E. (2011): Aborder la philosophie en classe à partir d'albums de jeunesse. Paris : Hachette Éducation. Fritz Bauer Institut, Jugendbegegnungsstätte Anne Frank. (2006). Neue Judenfeindschaft?: Perspektiven für den pädagogischen Umgang mit dem globalisierten Antisemitismus. Frankfurt am Main : Campus Verlag. Frantz-Pittner, A. Grabner, S. (2011): Science Center Didaktik: Forschendes Lernen in der Elementarpädagogik. Baltmannsweiler : Schneider Verlag. Halbfas, H. (2012). Religiöse Sprachlehre. Ostfildern : Patmos Verlag. Jamieson, A., Flint, J., Gearty, C. (2015): Radicalisation and Terrorism: A Teacher's Handbook for Addressing Extremism. Mendlesham : Brilliant Publications Le Gal, J., (2008). Les droits de l'enfant à l'école : Pour une éducation à la citoyenneté. Bruxelles : De Boeck. Leleux, C. (2010). Pour une didactique de l'éthique et de la citoyenneté : Développer le sens moral et l'esprit critique des adolescents. Bruxelles : De Boeck. Martens, E. (2009). Methodik des Ethik- und Philosophieunterrichts: Philosophieren als elementare Kulturtechnik. Hannover : Siebert. McDonough, K. (2006). Citizenship and Education in Liberal-Democratic Societies: Teaching for Cosmopolitan Values and Collective Identities. Oxford : Oxford University Press. Oberthür, R. (2009): Das Buch der Symbole: Auf Entdeckungsreise durch die Welt der Religion. München. Kösel-Verlag. Pfeifer, V. (2008). Didaktik des Ethikunterrichts: Bausteine einer integrativen Wertevermittlung. Stuttgart : Kohlhammer. Schumacher, I. (2015). Klassensprecher, Klassenrat und Schülerparlament: Praxisanleitungen zur Demokratieerziehung in der Grundschule. Mülheim an der Ruhr : Verlag an der Ruhr.

• Number of ECTS: 4
• Course number: BSCE-627
• Module(s): Mathematics education
• Language: FR, LB
• Mandatory: No

Approfondir les principes de l’approche par problèmes sur la base d’une dialectique conceptualisation/langage (y compris la symbolisation) ; Discuter de l’importance de la diversité des démarches des élèves en résolution de problèmes. Dans ce contexte, les compétences générales telles communiquer et argumenter seront analysées ; Analyser les stratégies des élèves à la lumière des principes vus cours ; Examiner les principes de l’approche par problèmes dans différents contenus mathématiques ; Connaître et comprendre les modes de raisonnement et les difficultés des élèves dans ces contenus mathématiques ; Concevoir une situation problème destinée aux classes du primaire et du modulaire et argumenter l’intérêt de l’activité en relation avec la théorie ; Expérimenter la situation problème, dans une classe ou avec quelques élèves et analyser les stratégies des élèves.

Le cours est ciblé sur l’approche par situations problèmes et sa concrétisation dans divers contenus mathématiques.Il concerne les élèves des cycles 2 à 4 et du modulaire.L’ensemble du cours est basé sur une étroite articulation théorie-pratique. Le cours est composé de deux parties, la 1ère partie concerne l’approfondissement de l’approche par problèmes. La 2e partie propose d’appliquer ces principes à divers contenus mathématiques.Partie 1 : Approfondissement de l’approche par problèmesApprofondir la dialectique entre le langage (langage oral, écrit, schémas, dessins, symboles, …) et l'émergence de sens (conceptualisation) en mathématiques sur la base de l’analyse d’articles de référence en didactique des mathématiques ainsi que sur la base du Plan d’Etudes;Analyser et discuter l’approche par problèmes dans ce contexte c’est-à-dire- analyser des situations où des nécessités de communication s'imposent ;- mettre en évidence des conditions qui favorisent les interactions sociales ;- partir des symbolisations informelles des élèves ;- favoriser différentes stratégies de résolution d’un problème.Partie 2 : Concrétisation de l’approche par problèmes dans différents contenus mathématiquesLes détails de cette partie seront donnés en début de semestreOrganisation pratique du coursEn fonction de la situation sanitaire, les modalités du cours seront adaptées (présentiel, à distance ou mixte)

Bibliographie: Bednarz, N., Dufour-Janvier, N., Poirier, L., & Bacon, L. (1993). Socioconstructivist viewpoint on the use of symbolism in mathematics education. Alberta Journal of Educational Research, 39, 41-58. Demonty, I., Fagnant, A. & Lejong, M. (2013). Résoudre des problèmes : pas de problèmes : 8/10 ans. Bruxelles : De Boeck. Ces manuels existent aussi pour les 5/8 ans et les 10/12 ans Elia, I., van den Heuvel-Panhuizen, M. & Kolovou, A. (2009). Exploring strategy use and strategy flexibility in non-routine problem solving by primary school high achievers in mathematic. ZDM Mathematics Education, 41, 605–618. Radford, L., & Demers, S. (2004). Communication et apprentissage: Repères conceptuels et pratiques pour la salle de classe de mathématiques. Centre franco-ontarien de ressources pédagogiques. Theis, L. & Gagnon, N. (2013). L’apprentissage à travers des situations-problèmes mathématiques. Québec : Presses de l’Université du Québec. Vlassis, J. (2010). Un exemple de séquence basée sur les activités de symbolisation des élèves (le passage par la dizaine). Extrait de Sens et symboles en mathématiques. Peter Lang: Berne Les références de la partie 2 seront proposées lors des séminaires

• Number of ECTS: 4
• Course number: BSCE-630
• Module(s): Physical education
• Language:
• Mandatory: No